Podrobnosti

Iva Frýzová

Úvod

V dnešním stále více globalizovaném a virtuálním světě přichází do škol žáci, kteří víc než znalosti o svém bezprostředním okolí mají přehled o světech fiktivních, postavách počítačových her či animovaných seriálů. Není to však tím, že by jim byla krajina a příroda lhostejná. Jen jim chybí někdo, kdo by jim ukázal cestu, jak své bezprostřední okolí poznávat, jak o něm přemýšlet a jak mu rozumět. V některých případech to mohou být rodiče či prarodiče, ale ne všichni mají znalosti, možnosti či potřebu učit své děti dívat se kolem sebe. Ani je to nikdo neučil a často této dovednosti nepřikládají velkou hodnotu. Tou jsou přece znalost cizího jazyka, dovednost hry na hudební nástroj či možnost vyniknout v určitém odvětví sportu, do toho je třeba investovat čas a peníze. Na druhé straně pak k nezájmu o bezprostřední okolí přispívá přesvědčení, že když v tom žiji, vidím to každý den, tak to přece znám. Ale vidět a znát ještě neznamená rozumět a vážit si světa, co mě obklopuje. Proč se tedy regionem místa bydliště zabývat? Odpověď si lze vypůjčit z publikace Šupky a Hofmanna (Šupka & Hofmann, 1990, str. 17): „Uplatnění regionálního principu je motivačním prostředkem, jenž činí učební látku pro žáky přitažlivou a zajímavou, neboť se vychází od konkrétních poznatků a zkušeností „mikrosvěta“, který nás obklopuje, a který je obrazem „makrosvěta“.

Potřeba postupně a systematicky seznamovat žáky se svým nejbližším okolím, brát si jej jako vzor a na něm učit žáky chápat základní jevy i souvislosti, není ničím novým, a tuto potřebu lze vyjádřit právě jako regionální princip. „Regionálním principem rozumíme cílevědomé a soustavné využívání místní krajiny a všech jejich složek pro výchovně vzdělávací činnost na základní nebo střední škole“ (Šupka & Hofmann, 1990, str. 17). Dle Hofmanna je regionální princip naplněním didaktického principu spojení školy se životem v přírodovědných a sociálně vědních předmětech. Žáci poznávají místní krajinu a její jednotlivé složky – přírodu, život a práci lidí v proměnách času, ale také dopady činností člověka na tuto krajinu ať již pozitivní či negativní. Teprve na základě těchto zkušeností mohou porovnávat, hodnotit a generalizovat. Místní krajina nám ukazuje svět v malém se všemi jeho složitými vztahy a podmínkami, stává se pro nás i modelem pro studium obecných jevů a procesů, využitelných při poznávání jiných krajin a oblastí.

Na využívání regionálního principu myslí také Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, který v charakteristice vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět uvádí: „Podmínkou úspěšného vzdělávání v dané oblasti je vlastní prožitek žáků vycházející z konkrétních nebo modelových situací při osvojování potřebných dovedností, způsobů jednání a rozhodování. K tomu významně přispívá i osobní příklad učitelů. Propojení této vzdělávací oblasti s reálným životem a s praktickou zkušeností žáků se stává velkou pomocí i ve zvládání nových životních situací i nové role školáka, pomáhá jim při nalézání jejich postavení mezi vrstevníky a při upevňování pracovních i režimových návyků.“(RVP pro ZV, 2016, str. 42).

V následujících odstavcích se pak objevují slovní spojení jako „praktické poznávání místních a regionálních skutečností“, „na základě praktického poznávání okolní krajiny“, „ve známé lokalitě“. Je tedy implikováno, že by se žáci měli, pokud je to možné, seznamovat s učivem skrze svůj region bydliště. To vše s cílem vybudovat u žáků kladný vztah k místu bydliště, potažmo ke své vlasti, což lze chápat v dimenzích vztahu k přírodě, krajině, historii, kultuře i lidem.

Podrobnosti

Hana Cisovská, Žaneta Šimlová

Úvod

Cílem příspěvku je ukázat možnosti  uplatnění dramatické hry v aktivizaci žáků ve výuce. V následujících řádcích vyjasníme, co je myšleno dramatickou hrou, na jakých principech je postavena a především v čem spočívá její povaha aktivizujícího činitele výuky. Dále se budeme zamýšlet, ke kterým obsahům učiva je dramatická hra vhodnou alternativou. Především však na ukázce zpracování konkrétní látky ukážeme možnosti dramatické hry ve vztahu k očekávaným výstupům a klíčovým kompetencích v základním vzdělávání. Popíšeme, jaké kroky učitel při přípravě takové dramatické hry dělá, co zvažuje. Na závěr uvedeme některé konkrétní podoby dramatické hry využité v dané učební látce. 

Podrobnosti

Petra Turečková

V naší zemi jsme zvyklí na jistý komfort, kterého se nechceme vzdát. Někde v hloubi duše ale vnímáme, že elektrickou energií či pitnou vodou často plýtváme zbytečně a s těmito cennými zdroji nehospodaříme střídmě a účelně. Proto jsem se rozhodla se svými žáky hledat rezervy, protože kdy jindy se naučit šetřit a uvažovat o svém stylu života než právě teď, v pátém ročníku základní školy?

Téma udržitelného života jsem si pro své žáky vybrala proto, že jsem je chtěla přivést k uvědomění souvislostí a možností šetření u nich doma i ve škole. Mým cílem bylo, aby si sami stanovili předsevzetí úsporných opatření, která jsou schopni ve svém věku dodržovat. Chtěla jsem ovlivnit jejich postoje ke spotřebě, komfortu a plýtvání směrem k dobrovolné skromnosti. Učili jsme se o živé a neživé přírodě, surovinách a výrobcích, produkci a třídění odpadu, elektrické energii a typech elektráren, ochraně životního prostředí. To, že jsme zcela závislí na elektrické energii, si děti uvědomily za poslední měsíce dokonce třikrát z důvodu celodenní odstávky elektřiny v naší obci. To, že jsme zcela závislí na přírodě, si uvědomuje málokdo z nás a pro děti je obtížné tento fakt přijmout a ztotožnit se s ním.

Téma udržitelného způsobu života, dobrovolné skromnosti a závislosti na přírodě se dotýká našeho celého života. V naší škole i domácnostech poctivě třídíme. Dokonce soutěžíme, kdo bude mít vytříděného odpadu nejvíce. Ale co takhle se dostat ještě dále? Proč odpadu neprodukovat méně nebo ho neprodukovat vůbec? Otázek a problémů k diskusím vyplynulo mnoho a neomezovaly se pouze na obvyklou problematiku odpadů, šetření vodou a energiemi.  Výuku jsem naplánovala na celý den s tím, že se můžeme k některým tématům vracet. Zvolila jsem metody podporující kritické myšlení doplněné o dramatizaci a práci s videem, které považuji za velmi vhodné při pěstování osobní odpovědnosti žáků. Prostředí příznivé pro rozvoj kritického myšlení vyžaduje vzájemný respekt, sebeuvědomění, zúčastněnost, sdílení a naslouchání, a tak jsme si zopakovali pravidla bezpečné komunikace, sundali hodiny a vypnuli zvonění. Domluvili jsme se, že se budeme řídit vlastním časem a členěním třífázového modelu učení E – U – R (evokace – uvědomění – reflexe).

Podrobnosti

Hana Pokorná, Lucie Vondráčková

Cévní mozková příhoda neboli mrtvice je onemocnění, které postihne každého šestého člověka. Zároveň se jedná o druhou nejčastější příčinu úmrtí ve světě, a vůbec nejčastější příčinu trvalé invalidity. V České republice je dostupná efektivní léčba na špičkové úrovni – je však závislá na včasné pomoci okolí a příjezdu pacienta do nemocnice.  Většina lidí bohužel neví, jaké jsou příznaky onemocnění a jak na ně reagovat, proto se postiženému jedinci v mnoha případech dostane lékařské péče pozdě, a končí tragicky. Informovanost veřejnosti je tedy nutným předpokladem efektivní léčby cévní mozkové příhody.

Když se mozek dusí

Mozková mrtvice je náhlá porucha krevního oběhu mozku, která vede k nevratnému poškození mozkové tkáně. Mozkem proteče až 1400 litrů krve denně, a je velmi citlivý na její nedostatek. Jakmile je určitá část mozku odříznutá od okysličené krve, dochází ke ztrátě funkcí, což se projevuje nejrůznějšími příznaky. Pokud je například zasaženo centrum řeči, člověk má náhlé potíže s vyjadřováním, zaměňuje slova a nerozumí, když na něj někdo mluví. Při zasaženém centru motoriky nemůže postižený hýbat jednou nebo oběma končetinami, zpravidla na jedné polovině těla. Jestliže dojde k zasažení oblasti mozku, která řídí vidění, člověk může vidět rozmazaně nebo ztratit část zorného pole.

Mozek je nejsložitější lidský orgán, zodpovědný za řízení všech funkcí lidského těla, proto mohou být symptomy velmi rozmanité. K signalizaci mozkové mrtvice však stačí i jeden jediný příznak.