Podrobnosti

Veronika Bačová

Kvalitní a efektivní vzdělávací systém je předpokladem úspěchu rozvinutých zemí a odborníci v těchto zemích hledají nové cesty ke zkvalitňování svých vzdělávacích systémů. Jednou z cest je komparace vlastního vzdělávacího systému s těmi nejúspěšnějšími, ke kterým patří podle testování PISA zcela oprávněně i finské školství. Co však skutečně stojí za kvalitou finského školství a jaké jsou současné tendence ve finském vzdělávání? Tento příspěvek obsahuje základní odpovědi na tuto otázku a popisuje finské školství na základě analýzy nejnovějších finských vzdělávacích dokumentů a zkušeností s finským školstvím získaných během studijního pobytu. Obsáhlost tématu nedovoluje zabývat se podrobně primárním finským školstvím v celé jeho šíři, a proto jsou v příspěvku popsány nejaktuálnější témata, kterými jsou nejnovější vzdělávací dokumenty, podpora žáků ve vzdělávání a vzdělávání pedagogů.

Podrobnosti

Helena Koldová, Vendula Šimanová

Přemýšlely jsme, jak si, jako učitelky matematiky, poradíme s výukou matematiky v kontextu vzdělávání v definovaných průřezových tématech v RVP ZV pro první stupeň základní školy. Přinášíme krátké vymezení souvisejících pojmů a naznačené příklady aktivit, které mezipředmětově spojují vzdělávací oblast Matematika a její aplikace a průřezová témata. Článek je pouze náhledem, podrobnější návrhy propracovaných aktivit najde čtenář pod odkazy, které jsou uvedeny v textu.

 Průřezová témata a vzdělávací oblast Matematika a její aplikace

Termín průřezová témata pochází z anglického originálu cross-curriculum themes a tvoří mimo jiné také podstatnou část národního kurikula pro základní vzdělávání (Maršák, Pastorová, & Topinková, 2010). Tato témata zahrnují okruhy aktuálních problémů současného světa a jejich význam je spatřován především v jejich působení na rozvoj osobnosti žáka v oblasti postojů a hodnot (Jeřábek & Tupý, 2007). Forma zapojení průřezových témat do výuky není v žádných kurikulárních dokumentech pevně stanovena. Někteří autoři doporučují, aby byla průřezová témata vyučována jak formou samostatného předmětu, tak i formou implementace do výuky předmětů jiných (Maršák, Pastorová, & Topinková, 2010). Tematické okruhy průřezových témat tuto možnost propojení se vzdělávacími obsahy oborů nabízejí a mohly by pozitivně ovlivnit rozvíjení klíčových kompetencí definovaných v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) a komplexnost ve vnímání dané problematiky (Jeřábek & Tupý, 2007). RVP ZV zdůrazňuje nutnost zařazení všech průřezových témat do vzdělávání 1. stupně základní školy. V tomto článku se budeme zabývat problematikou propojení vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace s jednotlivými průřezovými tématy RVP ZV, a to také proto, že jde o téma nové, mnoho publikací se jím dosud nezabývalo. Nejdříve vymezíme základní pojmy související s pěti průřezovými tématy definovanými v RVP ZV: osobnostní a sociální výchova, multikulturní výchova, výchova demokratického občana, environmentální a mediální výchova a výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech.

Podrobnosti

Jitka Cholastová

Odborný styl je jako jeden z funkčních stylů stabilní součástí vzdělávacích programů a je mu věnována pozornost ve výuce českého jazyka. Vedle psaní výkladu jako slohové práce se žáci napříč předměty setkávají s požadavky na vypracování nejrůznějších referátů a někdy i rozsáhlejších písemných prací. Ve snaze naplnit požadavek odbornosti (a jistě i proto, aby si ulehčili práci) žáci při takových příležitostech zhusta vytvářejí kompiláty z encyklopedických hesel, učebnic, příruček a spolehlivých i pochybných internetových zdrojů. Výjimkou tak nejsou případy, kdy žák neumí vlastní prezentovaný či odevzdaný text srozumitelně parafrázovat nebo dokonce nezná význam slov, která použil. Vlastním smyslem podobných úkolů (a jakékoli odborné písemné práce) je přitom rozvíjení schopnosti vnitřně strukturovat téma, psát s porozuměním.  

Podrobnosti

Iva Frýzová

Úvod

V dnešním stále více globalizovaném a virtuálním světě přichází do škol žáci, kteří víc než znalosti o svém bezprostředním okolí mají přehled o světech fiktivních, postavách počítačových her či animovaných seriálů. Není to však tím, že by jim byla krajina a příroda lhostejná. Jen jim chybí někdo, kdo by jim ukázal cestu, jak své bezprostřední okolí poznávat, jak o něm přemýšlet a jak mu rozumět. V některých případech to mohou být rodiče či prarodiče, ale ne všichni mají znalosti, možnosti či potřebu učit své děti dívat se kolem sebe. Ani je to nikdo neučil a často této dovednosti nepřikládají velkou hodnotu. Tou jsou přece znalost cizího jazyka, dovednost hry na hudební nástroj či možnost vyniknout v určitém odvětví sportu, do toho je třeba investovat čas a peníze. Na druhé straně pak k nezájmu o bezprostřední okolí přispívá přesvědčení, že když v tom žiji, vidím to každý den, tak to přece znám. Ale vidět a znát ještě neznamená rozumět a vážit si světa, co mě obklopuje. Proč se tedy regionem místa bydliště zabývat? Odpověď si lze vypůjčit z publikace Šupky a Hofmanna (Šupka & Hofmann, 1990, str. 17): „Uplatnění regionálního principu je motivačním prostředkem, jenž činí učební látku pro žáky přitažlivou a zajímavou, neboť se vychází od konkrétních poznatků a zkušeností „mikrosvěta“, který nás obklopuje, a který je obrazem „makrosvěta“.

Potřeba postupně a systematicky seznamovat žáky se svým nejbližším okolím, brát si jej jako vzor a na něm učit žáky chápat základní jevy i souvislosti, není ničím novým, a tuto potřebu lze vyjádřit právě jako regionální princip. „Regionálním principem rozumíme cílevědomé a soustavné využívání místní krajiny a všech jejich složek pro výchovně vzdělávací činnost na základní nebo střední škole“ (Šupka & Hofmann, 1990, str. 17). Dle Hofmanna je regionální princip naplněním didaktického principu spojení školy se životem v přírodovědných a sociálně vědních předmětech. Žáci poznávají místní krajinu a její jednotlivé složky – přírodu, život a práci lidí v proměnách času, ale také dopady činností člověka na tuto krajinu ať již pozitivní či negativní. Teprve na základě těchto zkušeností mohou porovnávat, hodnotit a generalizovat. Místní krajina nám ukazuje svět v malém se všemi jeho složitými vztahy a podmínkami, stává se pro nás i modelem pro studium obecných jevů a procesů, využitelných při poznávání jiných krajin a oblastí.

Na využívání regionálního principu myslí také Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, který v charakteristice vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět uvádí: „Podmínkou úspěšného vzdělávání v dané oblasti je vlastní prožitek žáků vycházející z konkrétních nebo modelových situací při osvojování potřebných dovedností, způsobů jednání a rozhodování. K tomu významně přispívá i osobní příklad učitelů. Propojení této vzdělávací oblasti s reálným životem a s praktickou zkušeností žáků se stává velkou pomocí i ve zvládání nových životních situací i nové role školáka, pomáhá jim při nalézání jejich postavení mezi vrstevníky a při upevňování pracovních i režimových návyků.“(RVP pro ZV, 2016, str. 42).

V následujících odstavcích se pak objevují slovní spojení jako „praktické poznávání místních a regionálních skutečností“, „na základě praktického poznávání okolní krajiny“, „ve známé lokalitě“. Je tedy implikováno, že by se žáci měli, pokud je to možné, seznamovat s učivem skrze svůj region bydliště. To vše s cílem vybudovat u žáků kladný vztah k místu bydliště, potažmo ke své vlasti, což lze chápat v dimenzích vztahu k přírodě, krajině, historii, kultuře i lidem.