Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy v doporučení z 5. ledna 2021 pobídlo školy vzhledem k dlouhodobému zavření škol a distanční výuce v důsledku pandemie covid-19 ke slovnímu hodnocení na pololetním vysvědčení (MŠMT, 2021b). Slovní hodnocení ale nebylo do té doby na českých školách příliš zakořeněno. To vyplývá například ze závěrečné zprávy České školní inspekce 2019/2020. Tehdy hodnotilo na prvním stupni inspektory navštívených základních škol slovně pouze necelých 6 % (Česká školní inspekce, 2020). V pololetí školního roku 2020/2021 k závěrečnému slovnímu hodnocení přistoupily i některé školy, na nichž učitelé s tímto způsobem hodnocení dříve nepracovali.
Cílem příspěvku je prezentovat výzkumné šetření, ve kterém jsem se v rámci své diplomové práce zabývala závěrečným slovním hodnocením a popisovala a prozkoumávala realizaci závěrečných slovních hodnocení na prvním stupni devíti základních škol v České republice.
Česká legislativa označuje jako závěrečné slovní hodnocení vysvědčení, ve kterém jsou výsledky vzdělávání žáků vyjádřeny slovně (zákon č. 561/2004 Sb., zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, 2004). V posledních letech se staly velmi diskutovanými tématy ve školství formativní hodnocení a jeho protipól sumativní hodnocení. Základním znakem (a zároveň argumentem pro zavádění) formativního hodnocení je fakt, že v něm učitel žáka navádí ke zlepšení a ukazuje mu možnosti dalšího vývoje (například Slavík, 1999, s. 39; Chappuis, 2015, s. 2). Oproti tomu sumativní hodnocení přináší souhrn informací o dosažených výkonech a výsledcích žáka (například Slavík, 1999, s. 37; Žlábková & Rokos, 2013, s. 328; Chappuis, 2015, s. 4). Nabízí se tedy otázka, kam zařadit závěrečné slovní hodnocení.
Blíže závěrečné slovní hodnocení vysvětluje Dvořáková (2007, s. 258), podle níž se jedná o písemně-slovní vyjádření od učitele směrem k žákovi, které popisuje žákovu dosaženou úroveň a výsledky žáka ve všech předmětech, a to ve vztahu k žákovým možnostem a k cíli vyučování. Součástí tohoto hodnocení může být také míra zapojení žáka do vyučování a vyjádření učitele o způsobilosti žáka k postoupení do dalších ročníků. Jako závěrečné slovní hodnocení tudíž můžeme definovat vysvědčení, které je písemnou zprávou učitele o žákových výsledcích, výkonech ve vyučování, případně dalších faktorech, které učitel do hodnocení zahrne. Závěrečné slovní hodnocení tedy na první pohled odpovídá vymezení sumativního hodnocení, ale zároveň může splňovat i požadavky kladené na hodnocení formativní, neboť Dvořáková (2007, s. 258) dodává, že by závěrečné slovní hodnocení kromě prostého konstatování výsledků žáka mělo také naznačit jeho další vývoj a zároveň navést žáka k nápravě případných nedostatků. Závěrečná slovní hodnocení tedy nelze jednoznačně zařadit mezi sumativní varianty hodnocení. Na možnost propojení formativního a sumativního hodnocení již někteří autoři upozorňují a tento úkaz označují jako formativní využití sumativního hodnocení (například Krabsová & Novotná, 2013, s. 365; Pour, 2020; Učitelská platforma, 2021). Formativní funkce sumativního hodnocení je jedním z pozorovaných faktorů ve výzkumu, jehož výsledky jsou prezentovány v tomto článku.
Cílem výzkumného šetření bylo prozkoumat a popsat realizaci závěrečných slovních hodnocení na prvním stupni základních škol v České republice. Pro získání materiálu k rozboru jsem se zaměřila na základní školy a třídy, které deklarují slovní hodnocení. Závěrečná slovní hodnocení mi poskytli ředitelé škol, které jsem oslovila, nebo učitelé, kteří sami hodnotí slovně, někdy i rodiče dětí na těchto školách. Výzkumný vzorek se skládal ze 130 závěrečných slovních hodnocení ze školních let 2019/2020 a 2018/2019 z devíti škol, které jsou umístěny v různě velkých městech po České republice. Tyto se liší velikostí (počtem žáků), zřizovatelem, vzdělávacími programy a které se hlásí k různým vzdělávacím směrům. Některé školy jsou soukromé, jiné státní, některé se svým didaktickým zaměřením hlásí k principům waldorfské pedagogiky, Montessori pedagogiky nebo programu Začít spolu, jiné mají vlastní didaktické zaměření.
Pro účely analýzy jsem převedla výzkumný materiál do jednotného formátu, anonymizovala ho a následně provedla analýzu dokumentů metodou otevřeného kódování. Z analýzy vzešlo 93 kódů, mezi kterými jsem hledala na základě výzkumného cíle souvislosti. Tyto kódy jsem následně řadila do kategorií na základě jejich významu. Výsledné kategorie, které byly v průběhu výzkumu několikrát redefinovány, vypovídají o podstatě závěrečných slovních hodnocení a jejich realizaci na prvním stupni základních škol.
Za tři základní kategorie, které určují závěrečná slovní hodnocení, považuji hodnocené obsahy, způsoby hodnocení a kontextuální informace (obrázek 1). Tyto základní kategorie jsou zároveň vodítkem pro vytvoření typologie závěrečných slovních hodnocení.
V závěrečných slovních hodnoceních učitelé hodnotí předávané obsahy (kognitivní obsahy, umělecké a pohybové dovednosti, klíčové kompetence). Pod hodnocenými obsahy si můžeme představit ty části závěrečných slovních hodnocení, kde učitel zmiňuje žákovy myšlenkové neboli kognitivní operace (například znalost pojmů nebo aplikace naučené dovednosti), žákovu výtvarnou a hudební tvorbu (například žákovy výtvory, hru na hudební nástroje, originalitu) a klíčové kompetence (například kompetence k učení, občanská kompetence), které Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání definuje jako „souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti“ (MŠMT, 2021a, s. 10). Pro větší jasnost přikládám citaci z vysvědčení, kde se učitel zaměřuje na hodnocení žákovy znalosti: „Uvedeš základní pravidla ochrany před povodněmi.“ Také přikládám citaci z jiného vysvědčení, kde se učitel zaměřuje na hodnocení kompetence k učení: „V porovnání se začátkem školního roku nyní pracuješ více samostatně.“
Způsoby hodnocení lze chápat jako konkrétní podobu, kterou hodnocení předávaných obsahů má. Jinak řečeno – jak to učitel dělá, že hodnotí. Způsoby hodnocení se odlišují podle toho, jestli skrze ně učitel žáka především informuje (například hodnocení skrze diagnostiku míry osvojení učiva nebo skrze modelovou situaci), motivuje (například pochvala, pobídnutí) nebo reguluje jeho budoucí chování (například doporučení nebo výtka). V následující citaci lze pozorovat způsob hodnocení zaměřený na informování žáka, konkrétně diagnostiku míry osvojení učiva. Učitel zde konstatuje, že žákyně si předávanou látku dostatečně neosvojila: „Se slepými mapami (řeky, pohoří, města) sis však neporadila, a tak se Ti epochu vlastivědy nepodařilo uzavřít.“ v dalším závěrečném slovním hodnocení učitel žáka povzbuzuje, tedy používá způsob hodnocení zaměřený na motivaci žáka: „Ještě máš před sebou spoustu nových objevů týkajících se čísel. Tak s chutí do toho!“
Učitelé v závěrečných slovních hodnoceních někdy zmiňují kontextuální informace, jež nejsou součástí hodnocení, ale výrazně ovlivňují vyznění celého dokumentu. Jedná se o sdělení učitele, ve kterých se objevují informace, jež nelze považovat za hodnocené obsahy, ani za způsoby hodnocení (například zprávy o povaze vyučování, vyjádření o povaze vztahu učitele a žáka). Kontextuální informace v závěrečných slovních hodnoceních mohou vypadat například jako v následující citaci, kde učitel uvádí zprávy o povaze vyučování: „Nahlédl jsi rovněž do White gallery malířky a grafičky L. Jandové.“ V následující citaci zase učitelka vyjadřuje vztah, který k žákyni má: „Mám tě ráda.“
Tyto tří základní kategorie (hodnocené obsahy, způsoby hodnocení a kontextuální informace) určují formu vysvědčení, tedy výslednou podobu a vyznění konkrétního závěrečného slovního hodnocení. Z těchto kategorií vychází i typologie forem závěrečných slovních hodnocení představená na následujících řádcích.
U závěrečných slovních hodnocení můžeme pozorovat několik faktorů, které ovlivňují to, jak daný dokument vypadá a jak na čtenáře působí (forma vysvědčení). Hodnocené obsahy, způsoby hodnocení a kontextuální informace jsou totiž v závěrečných slovních hodnoceních realizovány (a někdy i nerealizovány) v různých kombinacích. Díky tomu je každé závěrečné slovní hodnocení jedinečné, ale zároveň je možné najít mezi jednotlivými závěrečnými slovními hodnoceními určité podobnosti, na jejichž základě stojí i následující typologie, v níž rozlišuji vysvědčení jako úřední dokument, vysvědčení jako osobní dopis a vysvědčení jako dokument s přesahem.
Vysvědčení jako úřední dokument, jak již název napovídá, na první pohled působí oficiálním a formálním dojmem. V těchto vysvědčeních se učitelé striktně a jasně drží hodnocení jednotlivých předmětů. Nenajdeme zde oslovení ani úvodní komunikaci učitele se žákem shrnující společně strávené hodnocené období. Tato vysvědčení lze označit jako souhrn výsledků žáka v jednotlivých předmětech. Z hlediska hodnocených obsahů zde výrazně převládají hodnocené kognitivní obsahy společně s hodnocenými uměleckými a pohybovými dovednostmi. Hodnocené klíčové kompetence se ve vysvědčeních jako úřední dokument objevují jen ojediněle. Učitelé zde používají až na výjimky způsoby hodnocení zaměřené na informování žáka (ve většině případů diagnostiku míry osvojení učiva). Žák zde tedy nedostává informace o tom, jak může své učení zlepšit a není k takové činnosti skrze způsoby hodnocení naváděn. Kontextuální informace se ve vysvědčeních jako úřední dokument objevují jen v malé míře ve formě zpráv o probraném učivu. Tento typ závěrečných slovních hodnocení je úřední zprávou (pro rodiče, žáka, další zainteresované osoby), která slouží jako souhrn informací o tom, co se žák naučil, co vykonal a na kolik si předávané obsahy osvojil. Lze říci, že tato forma vysvědčení přináší žákovi podobnou informační hodnotu jako klasifikace (oproti ní jsou zde ale jednotlivé osvojené a neosvojené obsahy podrobně rozepsány). Jednotlivá vysvědčení tohoto typu (psaná jedním učitelem pro jednu třídu) jsou si velmi podobná, protože neobsahují osobní informace o žácích a omezují se na výčet výsledků žáků v rámci jednotlivých předmětů. Na základě výše zmíněného můžeme vysvědčení jako úřední dokument vcelku jednoznačně zařadit mezi sumativní podoby hodnocení.
Vysvědčení jako osobní dopis je pravým opakem vysvědčení jako úřední dokument. Na první pohled na čtenáře působí neformálně, neoficiálně a povzbudivě, jako by se opravdu jednalo o dopis učitele žákovi. Hodnocení předmětů není v těchto vysvědčeních striktně odděleno, naopak často není poznat, které předměty učitel hodnotí. Tento typ závěrečného slovního hodnocení obvykle začíná oslovením a úvodní částí, ve které se učitel ohlíží na hodnocené období a komunikuje s žákem. Vysvědčení jako osobní dopis charakterizuje velká rozmanitost jak z hlediska hodnocených obsahů, tak způsobů hodnocení. Hodnocení v rámci předmětů (kognitivní obsahy, umělecké a pohybové dovednosti) je zde rovnoměrně zastoupeno s hodnocením klíčových kompetencí. Učitelé se zde nedrží pouze způsobů hodnocení zaměřených na informování žáka, ale kombinují je se způsoby hodnocení se zaměřením na motivaci žáka (často žáky chválí a povzbuzují) a regulaci budoucího chování žáka (vyskytuje se zde mnoho vodítek ke zlepšení, doporučení a někdy i výtek). Hodnocení obsahů je v těchto vysvědčeních často prokládáno kontextuálními informacemi včetně zpráv o povaze vyučování a vyjádření vztahu učitele a žáka. Toto vysvědčení tedy není pouze sumativním souhrnem informací o tom, co se žák naučil, co již zvládá, na kolik si obsahy osvojil. Učitelé zde žáka navádí ke zlepšení, radí mu, jak toho docílit, a ukazují další možnosti vývoje. V tomto typu závěrečného slovního hodnocení nalezneme mnoho prvků komunikace mezi učitelem a žákem, proto je každé konkrétní vysvědčení unikátní. Na základě výše uvedeného nelze vysvědčení jako osobní dopis zařadit jednoznačně mezi sumativní podoby hodnocení, protože obsahuje formativní prvky.
Vysvědčení jako dokument s přesahem zůstává někde na pomezí mezi vysvědčením jako úřední dokument a vysvědčením typu osobního dopisu. Na první pohled se nejedná o formální dokumenty, ale na druhou stranu si zachovávají dojem určité oficiálnosti. Hodnocení jednotlivých předmětů je zde odděleno a neobsahují úvodní pasáž. Oproti vysvědčení jako úřední dokument je odlišuje prolínání kontextuálních informací s hodnocením předmětů (určitý přesah hodnocení). Učitelé se v těchto vysvědčeních soustředí převážně na hodnocení kognitivních obsahů, které doplňují hodnocením uměleckých a pohybových dovedností a klíčových kompetencí. Podobně jako ve vysvědčeních jako úřední dokument zde převládá způsob hodnocení zaměřené na informování žáka, na druhou stranu ani další způsoby hodnocení nejsou výjimkou. Kontextuální informace se v takovém vysvědčení vyskytují v menším množství než ve vysvědčení jako osobní dopis. Vysvědčení jako dokument s přesahem je tedy podobně jako vysvědčení jako úřední dokument souhrnným hodnocením předávaného učiva v rámci předmětů, ale zároveň si zachová jisté formativní prvky a kontextuální informace podobně jako vysvědčení jako osobní dopis.
Výsledky výzkumu pomáhají analyzovat situaci ohledně závěrečného slovního hodnocení v České republice. Ukazuje se, že každé závěrečné slovní hodnocení určují tři základní kategorie, a to hodnocené obsahy, způsoby hodnocení a kontextuální informace. Vztahy mezi nimi lze zkráceně shrnout takto – učitelé v závěrečných slovních hodnoceních hodnotí předávané obsahy, a to realizují skrze různé způsoby hodnocení, které se odlišují tím, na co jsou zaměřeny (informování, motivaci, regulaci chování žáka). Dále se zde vyskytují kontextuální informace, které nejsou součástí hodnocení, ale přinášejí zprávy o vyučování nebo pomáhají dotvářet vztah učitele a žáka. Na základě toho, jak jsou výše zmíněné kategorie v závěrečných slovních hodnoceních realizovány (nebo nerealizovány) a kombinovány, lze rozlišit tři typy forem závěrečných slovních hodnocení, a to vysvědčení jako úřední dokument, vysvědčení jako osobní dopis a vysvědčení jako dokument s přesahem.
Zajímavým poznatkem vycházejícím z výzkumu je fakt, že veškerá analyzovaná závěrečná slovní hodnocení obsahovala hodnocené kognitivní obsahy a hodnocené umělecké a pohybové dovednosti, ale jen některá hodnocené klíčové kompetence. Pokud se hodnocení klíčových kompetencí v závěrečných slovních hodnoceních vyskytuje, jedná se zejména o kompetence pracovní a digitální, které jsou součástí hodnocení předmětů. Hodnocení dalších klíčových kompetencí (k učení, komunikativní, sociální a personální, občanská) se vyskytuje v menším množství a hodnocení kompetence k řešení problémů se v závěrečných slovních hodnoceních v podstatě neobjevuje. Nicméně klíčové kompetence by měly být podle Strategie 2030+ nejdůležitějším předávaným obsahem, k jehož utváření a rozvíjení by měly veškeré vzdělávací činnosti a aktivity směřovat (MŠMT, 2021a, s. 10). Otázkou tedy zůstává, proč se tento akcent nepropisuje i do závěrečných slovních hodnocení. Je to způsobeno tím, že učitelé považují hodnocení žáků v jednotlivých předmětech za důležitější než hodnocení klíčových kompetencí? Odpověď na tuto otázku vyžaduje další bádání. Důležitým faktem vycházejícím z tohoto výzkumu zůstává, že závěrečná slovní hodnocení umožňují hodnocení klíčových kompetencí, jelikož v některých analyzovaných dokumentech se hodnocení klíčových kompetencí objevovalo, ač v daleko menší míře než hodnocení kognitivních obsahů a hodnocení uměleckých a pohybových aktivit. Je tedy na místě se zamyslet, jestli tento nejdůležitější předávaný obsah může být efektivně hodnocen i klasifikací, která zůstává nejrozšířenějším způsobem hodnocení na českých školách (Česká školní inspekce, 2020).
Za další důležitý poznatek vycházející z tohoto výzkumu lze dále považovat zjištění, že závěrečná slovní hodnocení nelze jednoznačně zařadit mezi sumativní podoby hodnocení a jejich formativní potenciál nelze opomíjet (viz například hodnocení jako osobní dopis). Dá se tedy říci, že se jedná o formativní využití sumativního hodnocení. U realizace každého hodnocení je potřeba zvážit, co má být jeho cílem. Jde nám o to žáka informovat o tom, co umí, nebo ho v tom posunout dále? Závěrečná slovní hodnocení učitelům poskytují pro toto rozhodování prostor a zároveň příležitost.
Vystudovala pedagogiku na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity. Nyní studuje na téže fakultě obor sociální pedagogika a poradenství. Zajímá se o různé způsoby hodnocení na českých školách a alternativní vzdělávací směry. Profesně se věnuje lektorování výukových vzdělávacích programů převážně s environmentální tematikou.
Kontakt: tereza.louckova8@gmail.com
Česká školní inspekce (2020). Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy
ve školním roce 2019/2020 - výroční zpráva ČŠI. Dostupné z https://www.csicr.cz/cz/Aktuality/Kvalita-a-efektivita-vzdelavani-a-vzdelavaci-s-(4)
Dvořáková, M. (2007). Hodnocení ve vyučování. In Vališová, A., Kasíková, H., Dittrich, P., Dvořák, R., Dvořáková, M., Chvál, M., Janebová, E., Jedlička, R., Koťa, J., Krykorková, H., Tvrzová, I., Váňová, R., Valenta, J., Vonková, H., & Votavová, M., Pedagogika pro učitele (s. 243–258). Praha: Grada.
Chappuis, J. (2015). Seven strategies of assessment for learning. Pearson.
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2020). Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Dostupné z https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2021a). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Dostupné z http://www.nuv.cz/file/4983/
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2021b). Doporučení pro školy k
hodnocení na vysvědčení za 1. pololetí 2020/21. Dostupné z https://www.msmt.cz/doporuceni-msmt-pro-hodnoceni-tohoto-pololeti
Novotná, K., & Krabsová, V. (2013). Formativní hodnocení: případová studie. Pedagogika, 63(3), 355–371. Dostupné z https://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=1077
Pour, J. (2020). Tipy a rady k formativnímu hodnocení žáků [Online video]. Dostupné z https://www.youtube.com/watch?v=nZQxnUoD0m0&t=3931s&ab_channel=N%C3%A1rodn%C3%ADpedagogick%C3%BDinstitut%C4%8CR
Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole. Praha: Portál.
Učitelská platforma (2021). Slovní zpětná vazba nejen na vysvědčení. Dostupné z https://www.ucitelskaplatforma.cz/2021/01/03/slovni-zpetna-vazba-nenijednoduche/
Zákon č. 561/2004 Sb., zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. (2004). Dostupné z https://aplikace.mvcr.cz/sbirka-zakonu/SearchResult.aspx?q=561/2004&typeLaw=zakon&what=Cislo_zakona_smlouvy
Žlábková, I., & Rokos, L. (2013). Pohledy na formativní a sumativní hodnocení žáka v českých publikacích. Pedagogika, 63(3), 328–354. Dostupné z https://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=1079
Zvládání chování žáků se z mezinárodních výzkumů dlouhodobě ukazuje jako jedna z nejnáročnějších činností v rámci výuky jak pro studenty učitelství, tak pro začínající i pokročilé učitele (Paramita, Anderson & Sharma, 2020; OECD, 2019). Výzkum v České republice potvrdil, že přes 50 % začínajících učitelů považuje zvládání chování žáků za oblast, kde by potřebovali největší podporu (Juhaňák a kol., 2018).
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
Článek pojednává o iniciativě, kterou zaměřujeme na podporu absolventů Pedagogické fakulty UK v jejich adaptační fázi pedagogické kariéry.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)