Odborný styl je jako jeden z funkčních stylů stabilní součástí vzdělávacích programů a je mu věnována pozornost ve výuce českého jazyka. Vedle psaní výkladu jako slohové práce se žáci napříč předměty setkávají s požadavky na vypracování nejrůznějších referátů a někdy i rozsáhlejších písemných prací. Ve snaze naplnit požadavek odbornosti (a jistě i proto, aby si ulehčili práci) žáci při takových příležitostech zhusta vytvářejí kompiláty z encyklopedických hesel, učebnic, příruček a spolehlivých i pochybných internetových zdrojů. Výjimkou tak nejsou případy, kdy žák neumí vlastní prezentovaný či odevzdaný text srozumitelně parafrázovat nebo dokonce nezná význam slov, která použil. Vlastním smyslem podobných úkolů (a jakékoli odborné písemné práce) je přitom rozvíjení schopnosti vnitřně strukturovat téma, psát s porozuměním.
Cílem tohoto článku je nabídnout komponovaný projekt metodické tvořivé dílny, který využívá postupů tvůrčího psaní. Tím nemyslíme psaní literárních textů – řízená textotvorná cvičení v nabízeném pojetí jsou nástrojem rozvíjení kognitivních schopností žáků. Nemusí je využívat pouze češtináři (například právě při probírání odborného stylu); pro podobné aktivity vznikají nejlepší podmínky během projektových dnů. Z hlediska vzdělávacího programu se zde nabízí ideální prostor pro mezipředmětové vazby, praktické propojení slohové výuky s konkrétním odborným úkolem zvyšuje i motivaci žáků. Nejprve si ale dovolím malou teoretickou odbočku.
Proč je tak důležité umět se vyjádřit „vlastními slovy“ a jak vlastně funguje lidské poznávání? Touto otázkou se do hloubky zabývá autorský kolektiv soustředěný kolem osobnosti Jana Slavíka.[1] Ve své nejnovější knize ji vysvětluje za pomoci pojmů ontologie první a třetí osoby. Ontologie první osoby je ve zkratce naše přímá, osobní zkušenost se světem. Od nejranějšího věku se učíme zacházet s věcmi okolo nás, poznáváme je prostřednictvím pěti smyslů a své zážitky máme nedílně propojeny s emocemi. Ontologie třetí osoby je doménou vědy. Zakládá se na definicích, formalizaci, popisu jevů a systemizaci poznatků získaných často nepřímo, například pomocí měření, srovnání či abstrakcí.
Svět vědy se v jisté fázi vývoje lidského druhu osamostatnil a přímé, osobní zkušenosti se vzdálil. Zatímco v běžném životě si člověk do velké míry vystačí s ontologií první osoby (je pro něj důležité, že po otočení kohoutkem začne téci voda nebo že ráno vyjde slunce) a na druhé straně věda dokáže docela dobře žít ze svých vlastních pouček, ve škole se obě tyto poznávací perspektivy setkávají. Každá z nich přitom úplně jinak nakládá i s jazykem a slovy. Jazyk ontologie první osoby je přirozený – plný nepřesností, metaforických obratů, citově zabarvených výrazů. Jazyk ontologie třetí osoby je věcný, přesný, strohý a nepoměrně složitější.
Ani jednu z těchto poznávacích perspektiv nemůžeme zrušit, nelze je ani navzájem bezezbytku převést. Máme-li něco pochopit (třeba proč slunce pravidelně vychází a zase zapadá), potřebujeme tuto myšlenku nejprve uchopit v komplexní představě prostřednictvím sítí předporozumění, prekonceptů. S myšlenkovým obsahem se musíme vypořádat v perspektivě první osoby („přebrat si jej po svém“) a srozumitelně jej vyjádřit s oporou v objektivizačním hledisku osoby třetí – vzájemné dorozumění je nezbytnou součástí porozumění a přesnost pojmového jazyka je v tomto ohledu velmi užitečným pomocníkem.
Myšlenka tak postupně prochází třemi různými způsoby existence: v subjektivní mysli jednotlivce, ve vnějším, reálně existujícím objektu a v mezilidském zprostředkování. Myšlenky a pojmy můžeme vyjadřovat a vnímat prostřednictvím obsahové reprezentace, symbolizace – a slovními či grafickými symboly můžeme navíc vyjádřit i složité pojmy a vztahy, které se nedají přímo ukázat (například pojem gravitace nebo třeba spravedlnosti). Základem učení je právě takové propojování ze své povahy oddělených světů – na jedné straně světa přímého vnímání, osobního chápání a vlastního jednání, na druhé straně světa idejí, pojmů a symbolů.
Tady se dostáváme – metaforicky řečeno – k jádru věci: pokud chceme, aby žáci nějakému problému skutečně porozuměli, musíme se smířit s tím, že v jisté fázi tohoto procesu nebudou mluvit „odborně“. Budou jistě vycházet z pojmů a pravidel, která už v daném předmětu znají, ale aby horizont známého překročili a pochopili něco nového, potřebují si najít opěrné body ve své vlastní zkušenosti, aktuálním žitém světě. Pomůže jim přirovnání, paralela, metafora: „to je jako když…“. Každé takové přirovnání bude v některém ohledu výstižné a v jiném nutně nepřesné – tyto nepřesnosti je dobré společně uvést na pravou míru. Zároveň je ale důležité vidět, že „neodborné“ vyjadřování nám pomáhá vtáhnout do hry osobní zkušenost, prožitek a zaujetí tématem, o jakém se dokonalým definicím může leda zdát.
Tvořivá dílna vychází ze situace, kdy mají žáci zadáno téma, kterému se budou věnovat, a vyhledali si k němu informace. Mají tedy shromážděno větší či menší množství materiálu a potřebují poznatky strukturovat.
Žáky vyzveme, aby po dobu tří až pěti minut volně psali na zadaný podnět (o čem bude moje práce, o čem píšu). Důležité je psát plynule, nezastavovat se, nevracet k napsanému. V tuto chvíli není důležitá „správnost“ a vzniklý text se nebude v plné podobě číst. Automatické psaní je zde prostředkem evokace – student si vybaví, co o svém tématu již ví. Lze předpokládat, že se v popředí ocitnou ty aspekty tématu, které mají pro pisatele největší význam. Úkol tedy slouží nejen jako rozcvička, ale také pro zpřesnění tématu.[2]
Jakmile čas na psaní uběhne, zadáme studentům, aby si text po sobě přečetli a vybrali – případně ještě formulačně upravili – jednu informaci (větu), která se jim v tuto chvíli jeví jako nejdůležitější. Tu pak přečtou nahlas. Následně je vyzveme, aby vytvořili přesnou a výstižnou formulaci svého tématu, jak se jim nyní jeví (o čem je moje práce pro mě, v tuto chvíli).
Alternativní cvičení: akrostich
Na úvod můžeme zařadit také akrostich: žák napíše klíčové slovo (ev. sousloví) své práce svisle na list papíru a ke každému písmenu doplní slovo, slovní spojení či větu tak, aby souvisely s jeho tématem. Také zde je v této fázi důležitá plynulost produkování textu, přesnou formulaci hledáme až následně.[3]Po vytvoření akrostichu tedy žáky požádáme, aby jednou větou formulovali to podstatné, co ze cvičení pro jejich téma vyplynulo.
Každý žák na volný list papíru napíše zpřesněné znění svého tématu, které je výsledkem předchozího úkolu. Listy pak necháme kolovat (skupinu je pro toto cvičení možné rozdělit na několik menších – postačí, pokud každý získá podněty od šesti až deseti spolužáků). Žáci dostávají před sebe jednotlivé listy a píší na ně, co by je k tomuto tématu zajímalo, případně co by od takto nazvané práce očekávali, co by se v ní chtěli dozvědět. Zpětná vazba autorovi slouží jako zásobárna podnětů, zároveň je tímto způsobem možné ověřit, zda je téma formulováno přesně a srozumitelně. Jakmile se list vrátí svému majiteli, žák si ze získaných podnětů vybere (a např. barevně vyznačí) to, co vidí jako důležité.
V následné reflexi klademe žákům otázku, co jim podněty spolužáků přinesly, co si na základě zpětné vazby uvědomili, jak toto poznání ovlivní jejich další práci. Slovo udělujeme namátkově, není nutné, aby mluvili všichni. Je však důležité, aby ten, kdo chce hovořit, dostal prostor k vyjádření.[4]
Alternativní cvičení: clustering
Místo kolujícího zápisníku můžeme zařadit samostatnou práci, časově a organizačně méně náročnou. Pracujeme s klíčovým slovem (zde s celou formulací tématu) vepsaným doprostřed čistého papíru. Clustering je metoda řízených asociací: od ústředního pojmu vede pisatel libovolným směrem řadu asociací. Jakmile se od tématu vzdálí příliš (nebo danou asociační linii vyčerpá), vrátí se k výchozímu klíčovému slovu a vede novou řadu asociací jiným směrem. Postupně je tedy papír pokryt jednotlivými liniemi, které se paprskovitě rozbíhají od středu na všechny strany. Ve druhé fázi cvičení žák vybere a zvýrazní důležité pojmy a nosné myšlenkové linie, se kterými hodlá při psaní svého textu dále pracovat.
Zvolíme-li místo kolujícího zápisníku clustering, je vhodné doplnit jej např. technikou „pro a proti“: žáci v malých skupinách diskutují o svých tématech. U každého hledají tři argumenty, které hovoří pro téma (proč je takto vymezené téma důležité a symsluplné), a tři argumenty proti (jaké má téma nástrahy a úskalí). Na závěr zařadíme společnou reflexi.[5]
Dalším krokem poté, co jsme nasbírali množství nápadů a podrobili je kritickému zhodnocení, je samotné strukturování tématu. Mentální mapování je dobře známá technika: spočívá v grafickém zachycení vztahů mezi jednotlivými dílčími tématy. Hlavní téma je vepsáno uprostřed papíru a různými směry se rozbíhají linie, které se na rozdíl od clusteringu dále větví. Zatímco clustering je technikou produkce myšlenek na principu asociace, u mentální mapy jde o systematické zachycení logických souvislostí. Doporučujeme jednotlivé body heslovitě zapisovat na lístky malého formátu (popř. lepicí post-it lístky) a manipulovat s nimi na ploše papíru.[6] Následně můžeme lístky snadno přeskupit do podoby lineární osnovy a jejich prostorovým odstupňováním vyznačit vertikální členění textu (hlavní kapitoly, podkapitoly). Při tomto kroku se patrně ukáže potřeba některé části doplnit, jiné budou vyřazeny jako nadbytečné. Jakmile je žák se svou osnovou spokojen, může si lístky lepidlem či páskou zafixovat nebo alespoň očíslovat. Vytvoření prvopisu zůstává pro následnou domácí práci.
Součástí procesu tvorby odborného textu mohou být i cvičení založená na práci s barvou, tvarem, obrazem, metaforou.[7]
Komunikace v imaginativním kódu, doplněná reflexí (v čem je spojitost), pomáhá odhalit další souvislosti. Lze předpokládat, že některým studentům bude tento způsob vyjadřování bližší, jiným vzdálenější. Jakmile však skupina pochopí princip cvičení, produkuje další nápady zpravidla velmi snadno.[8]
Co zařazením tvořivé dílny získáme?
Tvůrčí psaní a tvořivé metody obecně pomáhají studentům pracovat s informacemi, nemohou tedy nahradit věcnou znalost tématu. Přínos takovéto dílny se bude odvíjet od individuálních schopností studentů a jejich osobní motivace. Během cvičení, kdy žáci pracují individuálně, každý z nich získá vlastní „přidanou hodnotu“, zúročí se jeho příprava (studium podkladů, předchozí samostatná práce se zdroji informací).
Velkou výhodou metod tvůrčího psaní je, že studenti mají písemně zachyceny všechny fáze svého promýšlení tématu, mohou se k poznámkám vracet a sledovat vlastní myšlenkovou linii. Výuka vedená prostřednictvím těchto metod také významně navyšuje individuální komunikační čas studentů – nad položenou otázkou či stimulem přemýšlí každý. Také při reflexi můžeme studenty nechat, aby si odpověď na položenou otázku nejprve stručně zaznamenali.
Ve fázi rozvíjení tématu mají studenti příležitost uvědomit si také své postoje k tématu, nalézt pomocí tvořivých metod osobní významové jádro práce, což může zvýšit jejich motivaci. Při vzájemné reflexi si ověří, zda je jejich text funkčním komunikátem. Uvědomí si, že nepíšeme jen proto, abychom vyjádřili své myšlenky (a prokázali znalosti), ale že smyslem textu je sdělit něco druhému, obohatit jej. V další fázi je možno nechat žáky, aby své práce navzájem četli a komentovali. Spolužák, který má srovnatelné všeobecné znalosti, je ideálním modelovým čtenářem. Pohled zvenčí je nenahraditelný a pomáhá pisateli korigovat vznikající text po stránce věcné i výrazové.
Popsané metody tvůrčího psaní lze vhodně zařadit do běžné výuky napříč předměty, nejlépe se však osvědčují komponované lekce v rozsahu dvou vyučovacích hodin, případně projektové dny. Podstatnou součástí každého cvičení je přitom reflexe. Významnou roli hraje také celkový přístup vyučujícího a jeho ochota vstoupit do živého dialogu. Vyučující bezpochyby zůstává garantem celkového průběhu lekce, kterou plánuje a koordinuje, v rámci těchto pravidel se však díky tvořivým úkolům otevírá prostor pro objevování nového a nečekaného. Lekce využívající tvůrčího psaní mohou pro učitele být příležitostí k lepšímu poznání žáků a dokonce i sebe samého v méně obvyklém světle. Podněty, které načerpáme z aktivit a sociální interakce, můžeme využít při tvorbě plánu výuky a také pro pedagogickou sebereflexi.
Mgr. Jitka Cholastová absolvovala v roce 2001 Pedagogickou fakultu Masarykovy univerzity. Dvanáct let vyučovala český jazyka a literaturu, občanskou a dramatickou výchovu na různých typech škol. Je spoluautorkou publikace Tvůrčí psaní v literární výchově jako nástroj poznávání. Aktuálně dokončuje své doktorské studium na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity a zároveň působí jako oborový didaktik v projektu OP VVV „Zvýšení kvality vzdělávání žáků, rozvoje klíčových kompetencí, oblastí vzdělávání a gramotností“, reg. č. CZ.02.3.68/0.0/0.0/16_011/0000664, díky kterému mohl vzniknout i tento článek.
Kontakt: cholastova@mail.muni.cz
LITERATURA
Fišer, Z. (2001). Tvůrčí psaní: malá učebnice technik tvůrčího psaní. Brno: Paido.
Fišer, Z. (2012). Tvůrčí psaní v literární výchově jako nástroj poznávání. Brno: Masarykova univerzita.
Fišer, Z. (2012). Tvůrčí psaní v literární výchově jako nástroj poznávání. Brno: Masarykova univerzita.
Slavík, J., Janík, T., Najvar, P., & Knecht, P. (2017). Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.
[1] Slavíkovo jméno znají z dřívějška nejspíše učitelé estetickovýchovných předmětů ve spojení s tzv. artefiletikou, zážitkovým programem estetické výchovy. Rozhovor o artefiletice byl uveřejněn v Komenském 141/2.
[2] Automatické psaní bez vstupního podnětu je kdykoli v průběhu celé práce možné využít také k odblokování nebo jako prostředek duševní hygieny.
[3] Členění úkolů na fázi sběru či produkce verbálního materiálu (asociativně, v tempu) a na fázi eliminace a kritického zhodnocení napsaného je pro naše pojetí tvůrčího psaní velmi důležité.
[4] Pokud jsme žákům pro cvičení nabídli na výběr z barevných papírů – což u kolujícího zápisníku mj. zvyšuje přehlednost práce ve skupině – můžeme se v rámci reflexe také otázat na spojitost zvolené barvy s tématem. Významy pocitově přisuzované jednotlivým barvám mohou mít shodné významové rysy s některými aspekty tématu, což si student při reflexi může uvědomit.
[5] Kombinace individuální práce, dialogických metod (diskuse ve dvojici, v malé skupině) a společného sdílení nápadů a zkušeností v celé skupině se ukazuje jako nejefektivnější. Reflexe je velmi důležitou součástí projektu (stejně jako učení vůbec). V lekci tvůrčího psaní můžeme reflektovat text (Co z napsaného považuješ za nejlepší nápad?), proces psaní (Jak se ti psalo? Co bylo nejtěžší? Co by ti pomohlo?) nebo zadání (K čemu ještě můžeme toto cvičení využít? Jakým jiným způsobem bychom teď mohli zjistit, co potřebujeme?).
[6] Pokud v této fázi zjistíme, že žáci ještě nemají dost podnětů, můžeme zařadit techniku abecedář, podobnou akrostichu – na levou stranu papíru si student svisle napíše českou abecedu (bez dlouhých samohlásek) a ke každému písmenu napíše slovo, slovní spojení či větu související s jeho tématem. Další možností je individuální brainstorming – žák si připraví sadu volných čistých lístků a heslovitě na ně zaznamenává všechny nápady. S takto získaným materiálem je možné plynule přejít jak k mentálnímu mapování, tak k tvorbě osnovy.
[7] Významem metafory v myšlení se podrobně zabývá kognitivní lingvistika.
[8] Jako mentální rozcvičku můžeme i do běžných hodin zařadit cvičení, kdy losujeme dvojice pojmů z připravené obálky a hledáme společně co nejvíce souvislostí. Nalezeným spojitostem můžeme dát podobu přirovnání, např. „Život je jako stůl – obojí se lépe snáší ve dvou.“
Zvládání chování žáků se z mezinárodních výzkumů dlouhodobě ukazuje jako jedna z nejnáročnějších činností v rámci výuky jak pro studenty učitelství, tak pro začínající i pokročilé učitele (Paramita, Anderson & Sharma, 2020; OECD, 2019). Výzkum v České republice potvrdil, že přes 50 % začínajících učitelů považuje zvládání chování žáků za oblast, kde by potřebovali největší podporu (Juhaňák a kol., 2018).
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
Článek pojednává o iniciativě, kterou zaměřujeme na podporu absolventů Pedagogické fakulty UK v jejich adaptační fázi pedagogické kariéry.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)