Příklady dobré praxe ve vzdělávání žáků (nejen) se speciálními vzdělávacími potřebami v době distanční výuky

listopad 2022 Dana Dlouhá, Lenka Kissová, Veronika Mavrogiannopoulou Lapšanská

Roky 2020 a 2021 byly pro naše školství speciální. Pandemie covidu-19 přiměla Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT), samotné školy a pedagogy realizovat výuku způsobem, který základní a střední školy doposud nevyužívaly. Žáci se vzdělávali online formou, nejprve dobrovolně a od září 2020 povinně. Mezi těmito žáky byli i žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP). Jelikož jde o žáky, na které se vztahují některá z podpůrných opatření včetně podpory asistenta pedagoga, zajímalo nás, jaké zkušenosti mají s jejich výukou v online prostředí.

 

Vzdělávání žáků se SVP v distanční výuce

Pedagogové a asistenti pedagoga měli možnost se v dubnu 2021 zúčastnit workshopu, který byl součástí aplikovaného výzkumného projektu Bariéry v inkluzi a jejich překonávání ‒ implementace v prostředí českých základních škol, navázaného na výstup Platformy setkávání a realizovaného na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Projekt byl zaměřen na zjišťování bariér, na které školy naráží při zavádění inkluzivních opatření a na sdílení dobré praxe při jejich překonávání. Jednou z aktivit bylo propojování škol a vytváření komunikační platformy, v rámci které tyto zkušenosti mohou sdílet. Cílem workshopu bylo zjistit, jak pedagogové a asistenti pedagoga vnímají dobu spojenou s uzavřením škol a přenesením výuky do online prostoru a jakým způsobem se jim dařilo naplňovat podpůrná opatření u žáků s SVP, kteří k naplnění vzdělávacích potřeb a svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebují podpůrná opatření (PO). Mezi podpůrná opatření patří například poradenská pomoc, úprava organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání, úprava podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání, použití kompenzačních pomůcek, speciálních učebních pomůcek, úprava očekávaných výstupů vzdělávání, využití individuálního vzdělávacího plánu, asistenta pedagoga nebo dalšího pedagogického pracovníka, tlumočníka a také poskytování vzdělávání ve stavebně nebo technicky upravených prostorách. Realizace PO i v běžné prezenční výuce klade nároky na pedagogický tým a přenesení těchto opatření do online prostředí může tyto požadavky ještě zvyšovat. Pedagogové se tak mohli setkat s dosud neobjevenými překážkami ve vzdělávání žáků s SVP. Další bariéry může přinášet i distanční výuka, při které žáci musí pracovat samostatně, nejsou pod neustálým dohledem učitele, ale mají k dispozici plán činností s možností konzultace s vyučujícím. (Průcha & Míka, 2000; Všetulová & al., 2007; Zákon č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů)

Respondentky a respondenti v online výuce shledávali jak výhody, tak nevýhody. Za přínosné považovali zlepšení technického vybavení škol včetně dětí ze (sociálně) znevýhodněného prostředí, ale také posun ve vlastních dovednostech při využívání ICT technologií a aplikací ve výuce. Setkání ale také upozornilo na některé negativní dopady distančního vzdělávání, konkrétně na omezení sociálních kontaktů, projevy závislosti na ICT a nechuť žáků vrátit se do školy v důsledku komfortu a možnosti takříkajíc schovat se za obrazovku PC. Další dopady tzv. doby covidové ve školství se zajisté projeví v následujícím školním roce, který zatím probíhá prezenční formou.

 

Charakteristika workshopu

Workshopu se zúčastnilo 21 pedagogů a asistentů pedagoga ze základních škol z různých regionů České republiky. Jejich účast byla dobrovolná a souvisela s jejich zájmem o tuto problematiku, s chutí setkat se a sdílet své poznatky z praxe s ostatními. Celkem pedagogové a asistenti pedagoga diskutovali pět témat. První z nich se týkalo forem a způsobů, jak ve škole probíhala speciálně pedagogická péče a pedagogická intervence u žáků s SVP. Dále porovnávali jaro 2020 a školní rok 2020/2021 v distanční výuce žáků s SVP. Třetí téma se zaměřovalo na výhody a nevýhody online výuky pro žáky s SVP. Další téma bylo soustředěno na žáky s SVP a jejich rodiče a toho, jak oni vnímali distanční vzdělávání. Poslední oblast byla věnována pokrokům u žáků s SVP v době online vzdělávání. Nyní přiblížíme zjištění a zkušenosti, které s námi respondentky a respondenti sdíleli.

 

Distanční výuka a žák s SVP

Respondenti identifikovali několik skupin žáků s SVP na prvním a druhém stupni základní školy podle toho, do jaké míry distanční výuka ovlivňovala jejich vzdělávání. Rozdělili je na ty, kteří (1) zvládli distanční výuku bez potíží, (2) online výuku nezvládali dobře, a proto jim byla nabídnuta asistence navíc, a ty (3), kterým online výuka vyhovovala víc než ta kontaktní.

První skupinu tvoří žáci s SVP, kteří zvládali distanční výuku na podobné úrovni jako výuku prezenční. Žáci s vyučováním neměli problémy a nepotřebovali dodatečnou pomoc při plnění úkolů. Jelikož jsou u zbylých dvou skupin potenciální výhody a úskalí distanční výuky mnohem viditelnější, budeme se jim věnovat podrobněji. Pro některé žáky s SVP byla dle výpovědí pedagogů online forma vzdělávání nad jejich možnosti. Dokázali si osvojit jen velmi málo informací v průběhu vyučovacích hodin, a proto jim byla nabídnuta ze strany školního poradenského pracoviště v co nejvyšší možné míře individuální konzultace. Svoji zkušenost popsal jeden z účastníků: „Snažíme se nabízet opravdu to, co potřebují. Někdo potřebuje vysoký stupeň podpory a pro některé je distanční výuka absolutní zeď, přes kterou se k němu vůbec nic nedostane, takže tam se opravdu snažíme o co nejvyšší míru individuálních osobních konzultací.“

Poslední zmíněnou skupinou je ta, které distanční výuka přinesla významná pozitiva. Pojmenování této skupiny ale také poukazuje na limity ve vzdělávání, konkrétně na zabezpečení podpory žákům v takové míře a formě, jaká vede k naplňování potenciálu každého žáka. Velké množství žáků ve třídě během běžné výuky a velké množství podnětů může některým žákům s SVP způsobovat zhoršené podmínky pro vzdělávání. Zkušenosti pedagogů z doby distanční výuky poukazují na to, že žáci z této skupiny byli klidnější, měli více prostoru pro realizaci úkolů a tím byli v procesu vzdělávání úspěšnější v porovnání s běžnou kontaktní výukou. Podle jednoho z účastníků „rozhodně nebyla volba online výuky tragická pro všechny. U spousty dětí je to pokrok. I ten pokrok, který udělaly během vzdělávání doma, je větší, než kterého dosahovaly ve škole. Domácí prostředí jim udělalo dobře.“. Rozdíly, které se v distanční výuce projevily, bude zajímavé sledovat během návratu žáků ke kontaktní výuce.

Jak jsme již načrtly, distanční výuka má jak svá úskalí, tak pozitivní stránky. Účastníci workshopu jako výhody online výuky zmiňovali: partnerství mezi učitelem a žákem, kdy žáci vstupovali do role odborníků na technologie a pomáhali nejen svým spolužákům, ale i vyučujícím. Pokud dojde k přenesení tohoto aspektu do běžné prezenční výuky, může se stát, že budou žáci více motivováni k učení a vzájemné spolupráci, různorodost pomůcek a respektování tempa žáků, kdy se díky online platformám mohli k jednotlivým úkolům, nebo výkladu vracet, aniž by byli stresováni časem vyučovací hodiny. Za výrazné nevýhody online výuky považují nízkou motivaci, čas strávený za obrazovkou a chybějící sociální kontakt, které výrazně ovlivňují kvalitu vzdělávání. (na podobné limity upozorňují i odborné publikace např. Bednaříková, 2013; Zlámalová, 2007 nebo Cheng, 2020)

Distanční výuka značně omezila sociální kontakty žáků a setkání na „online-hodině” bylo pro mnohé z nich jediným kontaktem s vrstevníky. Proto se pedagogové snažili kontakty žáků podpořit třídnickými hodinami, avšak stejně jako v prezenční formě i zde záleží na osobnosti učitele. Někteří dokázali žáky vtáhnout a využít online prostoru pro sdílení a hraní her, které jim zasílali školní psychologové či jiní poradenští pracovníci. Naopak pro jiné to byl určitý stresor, který pak negativně působil i na zúčastněné žáky – setkání nemělo řád a mnohdy se vyučující zabýval spíše řešením organizačních věcí než podporou třídního klimatu a jednotlivých osobností žáků. Pozitivní úlohu zde v některých případech sehráli asistenti pedagoga, když během třídnické hodiny využívali her a snažili se žáky zapojovat do diskuse a aktivit, jako by byli ve třídě.

Účastníci workshopu také zmiňovali, že části druhostupňových žáků forma výuky nakonec začala vyhovovat, protože se mohli více schovat za obrazovku počítače a po návratu do škol někteří přiznávali, že by raději zůstali doma. Jedna z účastnic workshopu sdílela svoji zkušenost při práci se žákem s SVP, která může poukazovat na vysoké nároky na žáky v prezenční formě vzdělávání: „Mám zkušenost z jara, se kterou jsem úplně nepočítala, že právě jedno podpořené dítě, když jsme se vrátili do školy, tak asi po týdnu nebo dvou mi volala maminka, že už se do školy moc netěší, že zjistil, že mu to všechno moc dlouho trvá, že bývá mezi posledními. Dítě ztratí to srovnávání s vrstevníky, což může být výhoda, protože získá pocit, že mu to jde, ale při návratu pak dochází k velkému prozření.“ Žáci v distanční výuce nebyli neustále konfrontování se svými spolužáky a pro některé z nich to tedy vedlo k většímu pocitu klidu a lepšímu přístupu k práci.

Dalším možným důvodem pro výše zmíněný postoj žáků k online výuce může být i nižší kontrola ze strany rodičů, nebo technologie samotná, která může žákům saturovat různé potřeby a doba za obrazovkou je pro ně stále běžnější a přijatelnější. Sami účastníci workshopu poukazovali na to, že mnozí žáci se začali potýkat se závislostí na technologiích, a i při výuce byli schopni hrát online hry, a nevěnovali se tak plně distančnímu vzdělávání. Podle jednoho z nich „je dítě sice pod kontrolou dospělé osoby, ale tráví čas v době výuky online hrami. Vidíme, jak má dítě druhou obrazovku a hraje v době výuky hry.“ Právě tato možnost pak po návratu do školy žákům podle výpovědí respondentů chyběla. Školní prostředí pro ně bylo nezajímavé a myšlenky odbíhaly směrem k technologii, která na ně čekala doma.

Na tuto důležitou problematiku se rovněž někteří dotazovaní pedagogové ve své práci s žáky zaměřili a budou se jí věnovat i v tomto školním roce: „Spousta mých dětí s poruchou učení se schová za obrazovku a není na ně vyvíjen takový tlak. Když se jich ptám, jestli se těší do školy, tak říkají, že ne, že takhle jsou šťastní, že jim to vyhovuje.“ Jiná účastnice to potvrdila svou zkušeností z páté třídy: „Děti kolegyni říkaly, že se těší na příští týden, kdy nebudou na prezenční výuce. To mě poměrně hodně překvapilo, myslela jsem, že budou rádi za ten kontakt, za tu normalitu. Jsou to právě děti, které tráví hodně času na internetu a PC obecně. A právě reflektovaly, že se těší, že až budou moci zase hrát.“ Žáci se SVP se potýkali podobně jako jejich spolužáci s různými problémy, jejich dopady jsou různorodé a budou se dále projevovat v následujících měsících. Zde možná bude platit více než kdy jindy to, aby rodiče a učitelé spolupracovali a dokázali podpořit žáky ve vzdělávacím procesu. Další výzvy se pak týkají systémového nastavení. Snižování počtu žáků ve třídách, výrazná prevence a péče v oblasti psychické pohody dětí by měly být výzvou pro nás dospělé a systém školství, na kterou je v budoucnu potřeba se více zaměřit.

 

Distanční výuka a učitel

Role učitele a samotná výuka se v průběhu distanční výuky proměňovala. Druhá polovina školního roku 2019/2020 byla pro všechny nová, pedagogové a asistenti pedagoga se seznamovali s možnostmi a hledali cesty, jak vzdělávat své žáky, proto zůstávaly některé vzdělávací aktivity na bázi dobrovolnosti. Mnoho žáků nemělo k dispozici adekvátní technické vybavení jako notebooky nebo tablety, a tak někteří pedagogové připravili „nouzovou online výuku“ a svým žákům materiály doručovali přímo do schránek. Punc dobrovolnosti ovlivňoval přípravu žáků se SVP, kteří na jaře 2020 neměli povinnost speciálně pedagogických konzultací. To se změnilo díky změně pojetí distanční výuky od září 2020 a žáci službu konzultací začali využívat hojně. Dotazovaní učitelé se rovněž zaměřovali na rodiče a snažili se s nimi být ve větším kontaktu a pomáhat s organizací výuky dětí tak, aby byly i přes novou situaci naplňovány výchovně-vzdělávací cíle.

Školy hledaly rovněž možnosti, jak pomoci žákům, kteří neměli přístup k technologiím. Tyto nedostatky řešili setkáváním mimo budovu školy, například na úřadě či v komunitním centru. Postupně se díky různým projektům dařilo zabezpečit počítače, tablety i v rodinách, kde dosud nebyly. Zajímavým zjištěním pro některé vyučující bylo to, že žáci nechtěli zpočátku přiznat, že nemají doma počítač, ale fungují jenom na telefonu, což jim neumožňovalo efektivně pracovat se vzdělávacími aplikacemi. Situace, kdy rodina nevlastní počítač, nemá internetové připojení nebo žák nemá k dispozici „chytrý“ telefon, mohou být často důvodem pro posměšky nebo vyloučení z vrstevnických skupin. I toto zjištění by mělo vést k podpoře preventivních aktivit po návratu žáků do škol.

Online výuka poukázala na důležitost asistentů pedagoga ve školách, kteří dle slov vyučujících měli u žáků s SVP největší přehled, a mohli tak žáky lépe vést v přípravě na hodiny, ale i v samotných hodinách. Snažili se využívat různé motivační aplikace, aby bylo procvičování učiva vedeno zábavnou formou.

Školní rok 2020/2021 s sebou přinesl lepší připravenost pedagogů, ale i samotných žáků na distanční formu vzdělávání. Pedagogové se snažili v technické oblasti výuky vzdělávat a při podpoře žáků s SVP začali více využívat aktivity ke zmírňování přetížení žáků kvůli využití PC (bolest hlavy, rychlejší unavitelnost atp.) a k procvičování. Pedagogové svým žákům připravovali pracovní listy, které společně vyplňovali nebo využívali aplikace procvičující dílčí funkce jako zrakové vnímání, vizuomotoriku a paměť. Za zajímavý způsob předávání učiva účastníci považovali natáčení videí, které umožňovalo jak žákům, tak i rodičům se k probírané látce vrátit a lépe si jednotlivé úkoly procvičit a pochopit. Vedle těchto příkladů dobré praxe je nutné zmínit i důležitost větší strukturovanosti výuky a jednotlivých úkolů, která přinesla žákům, ale i jejich rodičům větší klid na přípravu.

 

Distanční výuka a rodič

Nejenom žáci a pedagogové museli čelit výzvám distančního vzdělávání. Do celého procesu byli zapojeni i rodiče, kteří mnohdy museli nahradit pedagoga a ve vzdělávání dětí museli plnit výraznější roli než v době prezenční výuky. Jejich přístup pak ovlivňoval i přístup žáků k distančnímu vzdělávání a jeho výsledky. Doba online výuky proto také zasáhla i samotné vztahy dětí a rodičů.

Podle respondentů bylo v době distanční výuky zapojení rodičů někdy problematické. Někteří rodiče pro své děti nevyzvedávali materiály nebo nezajišťovali včasné připojení dětí na výuku. Podle jednoho z účastníků „u některých starších dětí mají [rodiče] pocit, že už nepotřebují tolik podpory ze strany rodičů – ale je to spíše omluva toho, že já jako rodič nemám čas.“ Neaktivnost a špatné vztahy rodičů se školou by měly být předmětem k zamyšlení pro ředitele a pedagogy. Nastavení vize školy, spolupráce na vnitřní úrovni vztahů i na vnější úrovni v budování vztahů s rodiči může výrazně změnit i přístup samotných rodičů a žáků k procesu vzdělávání. Právě partnerský přístup pozitivně ovlivňuje klima školy a je jedním z předpokladů efektivního a udržitelného zavádění inkluzivních přístupů ve škole.

Distanční výuka kladla na rodiče vysoké nároky a o rodiče bohužel nebylo příliš pečováno, nedostali podporu v tom, jak mají pracovat se svými dětmi, aplikacemi, a jak vyvážit každodenní péči o rodinu se zvýšeným zapojením do vzdělávání svých dětí. Tento nedostatek je podstatný, protože ovlivnil další aspekty edukačního procesu na jaře 2020 a ve školním roce 2020/2021. Rodiče museli z velké části doma zastoupit pedagogy, ačkoliv vůbec nevěděli, jak s danou látkou pracovat, protože jí třeba sami nerozuměli nebo neměli možnost v dostatečné míře svým dětem s učivem pomáhat. Pod časovou tísní se mnohdy snažili pomoci svým dětem tím, že jim radili, vyplňovali za ně úkoly. Děti tak mohly zažívat naprostou pohodu, nebo naopak zvýšený stres, který vytvářeli rodiče svojí zvýšenou kontrolou nebo nedostatkem prostoru pro to, aby dítě mohlo pracovat svým tempem.

Období distanční výuky však dalo nahlédnout i více do života samotných rodin a poukázalo například na problémy, pokud jsou rodiče rozvedení a mají dítě ve střídavé péči. Podle respondentů problémy rodičů s domluvou ovlivňovaly připojení na výuku, splnění úkolů a celkově výsledky dítěte. Aby se dítě jako žák školy mohlo adekvátně rozvíjet, je třeba nejen vhodného školního prostředí, ale zároveň i podporujícího zázemí v rodině. Na to by rodiče v jakékoliv situaci neměli zapomínat, a i pedagogové by při neobvyklém chování žáka měli zpozornět a ptát se, co za tím stojí.

 

Závěr

Realizovaný workshop přinesl mnoho odpovědí, ale zároveň i dalších otázek, které směřují do systémových změn v oblasti vzdělávání, ale i podpory pedagogů, žáků a samotných rodin nejen v době vážných společenských událostí. Cílem workshopu bylo propojit pracovníky základních škol, vytvořit prostor pro sdílení jejich zkušeností a zároveň zjistit, jak pedagogové a asistenti pedagoga vnímali dobu spojenou s uzavřením škol a přenesením výuky do online prostoru a jakým způsobem se jim dařilo naplňovat podpůrná opatření u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání v online prostoru bylo na jaře 2020 pro všechny účastníky workshopu, jejich žáky a rodiče novinkou, a tak řada činností probíhala jinou formou nebo v odlišném rozsahu v porovnání se vzděláváním v prezenční formě. Útlum se dotkl i pedagogické podpory žáků se SVP a naplňování podpůrných opatření. Na začátku pandemie se učitelé učili pracovat s aplikacemi, které pak postupně zaváděli do výuky. Museli za chodu řešit distribucí úkolů do rodin, jelikož mnoho žáků nemělo doma k dispozici technické zabezpečení. Taky podporu asistentů pedagoga využívali žáci a rodiče v menší míře.

Školní rok 2020/2021 se nesl v duchu větší připravenosti na online výuku, což přineslo i více možností v naplňování podpůrných opatření a podpory žáků s SVP, přesto pro mnohé z nich byla online výuka nad jejich možnosti a nebyli schopni učivo zvládnout. Mnoho žáků proto bylo vzděláváno individuálně a výraznou roli zde hráli asistenti pedagoga, kteří pomáhali jednotlivým žákům učivo pochopit. Učitelé a asistenti se ale setkali i se žáky, kterým klidné prostředí domova vyhovovalo a minimalizace ruchů z běžné školní třídy jim napomohla k lepším výsledkům. I z těchto důvodů je potřebné reflektovat výzvy a snižovat počet žáků ve třídách tak, aby mohl být lépe naplňován potenciál a výchovně-vzdělávací potřeby všech účastníků edukačního procesu. K zamyšlení je i dosavadní postavení asistentů pedagoga ve školství a zlepšení jejich pozice na půdě školy. Ze zjištění našeho výzkumu, které prezentujeme v jiném textu, vyplývá, že pozice asistentů pedagoga v českém školství je stále nejasná; vedení škol s cílem udržet si asistenty často kombinuje jejich úvazky a naplňuje je i nepřímo souvisejícími aktivitami; a požadavky na vzdělání asistentů mnohdy vedou k tomu, že nejsou připraveni na práci s diverzitou ve třídě (Slezáková, Kissová, Felcmanová, 2021).

Pedagogové se díky různým školením a sebevzdělávání dokázali v oblasti online výuky posunout a v druhé části roku 2020 využívat aplikace a metody, které zkvalitňovaly a zefektivňovaly vzdělávací proces. Bohužel však tuto podporu nedostali rodiče, kteří se tak vedle svých vlastních povinností dostávali do role pedagogů. Kvůli neproškolení často neporozuměli aplikacím, nebyli s nimi schopni pracovat a výuka tak pro mnohé z nich byla velmi náročná a nechávala stopy i na jejich vztahu s dětmi. Ty buď dostaly výraznou svobodu, která naopak vedla k jejich zneužívání technologií (hraní PC her při výuce atp.), nebo byli nadměrně kontrolováni rodiči, což mohlo oslabit jejich vztah a důvěru.

Podle respondentů distanční výuka rovněž poodhalila krizové momenty u dětí ve střídavé péči rodičů, kteří mají často problém se domluvit na jednotném přístupu ve výchově a vzdělávání jejich dítěte. Uvedený aspekt vede opět k zamyšlení nad celkovou péči o děti v naší zemi, ale rovněž o jejich rodiče, pečovatele a vzdělavatele.

Doba online vzdělávání žáků ukazuje, že mnozí pedagogové jsou velmi kreativní a jsou schopni se přizpůsobit jakékoliv situaci a vést žáky stále na vysoké úrovni. Zvýraznila však limity vzdělávání a výchovy dětí, kterým početné třídy nevyhovují, limity na straně rodičů a v některých případech i problémy, které by se v běžném vzdělávacím procesu neprojevily.

Důležitou výzvou pro pedagogy, rodiče, poradenské pracovníky je podpora žáků při návratu do školních lavic, a to nejen na úrovni vědomostní, ale především na té sociální, která byla odloučením výrazně narušena a vedla k narušení psychické pohody a potenciálně ke zvýšení apatie u některých žáků. Podporu v oblasti psychického zdraví si zaslouží i rodiče a pedagogičtí pracovníci, jedině tak může dojít k maximálnímu rozvoji potenciálu žáků.

 

Literatura

Bednaříková, I. (2013). Možnosti a limity e-learningu ve středoškolském vzdělávání. e-Pedagogium, 13(3), 119–128.

Cheng, X. (2020). Challenges of “School’s Out, But Class’s On” to school education. Science Insights Education Frontiers, 5(2), 501–516.

Slezáková, K., Kissová, L., & Felcmanová, L. (2021). When Policy Clashes with Practice: The Case of Teaching Assistants in the Czech Republic. [v recenzním řízení].

Průcha, J., & Míka, J. (2000). Distanční studium v otázkách: Průvodce studujících a zájemců o studium / Jiří Průcha, Jiří Míka (1. vyd.). Praha: Národní centrum distančního vzdělávání.

Všetulová, M., Nocar, D., Urbášková, L., & Dvořáková, M. (2007). Příručka pro tutora. Olomouc: Univerzita Palackého.

Kalhous, Z., & Obst, O. (2002). Školní didaktika. Praha: Portál.

Zlámalová, H. (2007). Distanční vzdělávání – včera, dnes a zítra. E-Pedagogium, 7(3), 29–44.

 

PhDr. Mgr. et Mgr. Dana Dlouhá, Ph.D. vystudovala sociální práci a speciální andragogiku na Masarykově univerzitě. Doktorský titul získala na katedře speciální a inkluzivní pedagogiky Masarykovy univerzity. Pracuje jako lektorka selektivní a indikované primární prevence ve Společnosti Podané ruce o.p.s., zároveň je zapojena do projektu BeIN na Institutu výzkumu inkluzivního vzdělávání MU. Externě spolupracuje s katedrou tělesné výchovy a výchovy ke zdraví. V rámci projektu MAP III – Akční plánování ORP Bystřice nad Pernštejnem se věnuje podpoře pedagogů v oblasti inkluze a práci s třídními kolektivy. Zajímá se o témata vztahů v třídních kolektivech, podporu pedagogů, rodičů a dětí a závislostnímu chování u osob s postižením.

Kontakt: 416849@mail.muni.cz

Mgr. Lenka Kissová, Ph.D. vystudovala antropologii a politické vědy na Univerzitě Komenského v Bratislavě. Doktorský titul získala na Katedře sociologie Masarykovy univerzity. V současnosti působí na Institutu výzkumu inkluzivního vzdělávání MU, kde pracuje jako výzkumnice a řešitelka projektu BeIN. Výzkumně se věnuje dlouhodobě tématům migrace, politického diskursu, menšin, sociálních politik a lidských práv. Má za sebou zahraniční pobyt na Universitá di Bologna a University of Toronto, se kterou spolupracovala i na sběru výzkumných dat. Nedávno publikovala knihu Framing Welfare Recipients in Political Discourse: Political Farming through Material Need Assistance. V posledních letech se studijně věnuje také ekologii a etologii na Ústavu botaniky a zoologie MU.

Kontakt: lenka.kissova@mail.muni.cz

Mgr. Veronika Mavrogiannopoulou Lapšanská vystudovala evropská studia, finance a právo a mezinárodní obchod na Masarykově univerzitě. Pracovala jako projektová manažerka v Lize lidských práv, kde se v rámci projektu Férová škola věnovala podpoře škol v oblasti inkluzivního vzdělávání. V současnosti externě spolupracuje s Institutem výzkumu inkluzivního vzdělávání MU v rámci projektu BeIn a s katedrou pedagogiky, kde vyučuje budoucí učitele. Zajímá se o témata týkající se inkluzivní společnosti.

Kontakt: lapsanskav@gmail.com