Vzdělávací komiksy, viněty a (nejen) matematika

listopad 2022 Libuše Samková

Je tomu již deset let, co jsem se na mezinárodní konferenci v anglickém Leicesteru setkala se Stuartem Naylorem a jeho komiksovými obrázky Concept Cartoons. Tyto obrázky znázorňují běžné každodenní situace, a několik dětí v bublinovém rozhovoru využíval jako motivační prvek ve výuce přírodovědných předmětů na základní škole. Zobrazené situace byly svázány s probíraným učivem a texty v bublinách nabízely různé správné i nesprávné pohledy na věc. Při výuce žáci nad obrázky diskutovali, rozhodovali se, kdo na obrázku má pravdu a kdo nemá, odůvodňovali svá rozhodnutí. Obrázky mě hned na první pohled zaujaly, ale z poněkud jiného důvodu. Pohlížela jsem na ně jako na stručné záznamy výukových situací, tedy jako na zajímavou alternativu k videozáznamům, jež bývají budoucím učitelům předkládány k rozboru při didaktických seminářích. Domů jsem se vracela s neodbytným pocitem, že musím vyzkoušet, jak by se takové obrázky daly využít v profesní přípravě učitelů matematiky. Po deseti letech různého bádání mohu konstatovat, že potenciál komiksových obrázků pro profesní přípravu učitelů je opravdu velký: je možné je využít jako osnovu rozboru konkrétní oborově-didaktické situace, jako motivaci pro rozpoutání diskuse o více či méně obecných didaktických tématech, jako nástroj pro diagnostiku znalostí obsahu a didaktických znalostí obsahu, jako flexibilní doplněk náslechové a výstupové předmětové pedagogické praxe apod. (podrobně viz Samková, 2020a). Zároveň je však možné, podobně jako ve Velké Británii, využít komiksové obrázky při výuce matematiky na základní, střední či vysoké škole.

 

Komiks jako motivační prvek ve výuce

Z možného motivačního charakteru komiksových obrázků vycházeli při tvorbě prvních Concept Cartoons Brenda Keoghová a Stuart Naylor (1993); ostatně důraz na očekávanou spolupráci čtenáře bývá považován za jeden z klíčových aspektů komiksu jako takového. (Groensteen, 2005) Keoghová s Naylorem předpokládali, že obrázky Concept Cartoons by mohly dokázat podpořit diskusi učitele a žáků a že k účasti v diskusi by mohly přilákat i jinak pasivní žáky. Jejich předpoklady potvrdilo několik výzkumných šetření. (např. Naylor, Keogh, & Downing, 2007) Tato šetření odhalila dva silné principy, jež za motivačním charakterem obrázků Concept Cartoons stojí:

1. nesoulad v názorech, který panuje mezi dětmi na obrázku, vede ke snaze tento nesoulad nějak odstranit, třeba tím, že se určí, které názory jsou správné a které nesprávné;
2. při práci s obrázky jsou posuzovány názory nakreslených dětí, takže pokud se později ukáže, že nějaký názor byl nesprávný, odpovědnost za chybu je na té nakreslené postavičce.

Díky prvnímu principu mají žáci snahu pomoci při rozhodování o tom, které názory na obrázku jsou správné a které nesprávné (tj. cítí potřebu diskuse), díky druhému principu jsou více ochotné se takového rozhodování sami aktivně zúčastnit (tj. nebojí se do diskuse přispět). Jak ukazuje například Hatano (1988), první princip je možné podpořit tím, že bublinový rozhovor obsahuje nějakou pro žáka nečekanou informaci, že jsou v bublinách umístěny stejnou měrou přesvědčivé protichůdné názory, nebo tím, že jako základ obrázku byla zvolena situace související s různými tematickými celky (žák tyto tematické celky může chápat izolovaně, jako navzájem nesouvisející). 

 

Různé podoby vzdělávacích komiksů

Obrázky Concept Cartoons jsou jen jednou z možných podob vzdělávacích komiksů. V evropském projektu coreflect@maths, ve kterém se sešli didaktici z Německa, Španělska, České republiky a Velké Británie, pracujeme s různými formami komiksů a zkoumáme jejich využití v profesní přípravě učitelů matematiky. Na komiksy pohlížíme jako na tzv. vzdělávací viněty (angl. educational vignettes), tedy záznamy výukových situací předkládané (budoucím) učitelům k rozboru a reflexi. (Skilling & Stylianides, 2020)

Zkušenosti ukazují, že mnohé z námi zkoumaných forem je možné využít nejen v profesní přípravě učitelů, ale i ve výuce matematiky na základní, střední či vysoké škole. Kromě jednoobrázkových komiksů typu Concept Cartoons pracujeme také se sadami několika na sebe navazujících obrázků (komiksovými pásy), do některých bublinových rozhovorů zahrnujeme i učitele. Taková kompozice pak umožňuje znázornit a rozfázovat rozhovor učitele a žáků, ve kterém jeho aktéři na sebe navzájem reagují (učitel pokládá doplňující otázky, žáci na ně odpovídají, učitel vyvolává další žáky apod.). 

Do budoucna v projektu připravujeme interaktivní prostředí DIVER, ve kterém bude možné na obrázcích založené vzdělávací komiksy snadno tvořit a upravovat. Součástí prostředí DIVER bude také databáze komiksových obrázků odzkoušených ve výuce a návody, jak s nimi pracovat. Komiksy a návody budou od září 2022 volně k dispozici na webu www.coreflect.eu, a to ve všech projektových jazykových mutacích (čeština, angličtina, němčina, španělština).

 

Jak si vytvořit vlastní vzdělávací komiks

Učitelé matematiky nebo didaktici, kteří se rozhodnou vzdělávací komiksy využít ve své výuce, mají tři různé možnosti, jak postupovat: vybrat si již existující komiks, některý z existujících komiksů si poupravit podle svých potřeb, nebo si vytvořit komiks vlastní. Vlastní tvorba začíná výběrem vhodného (matematického) problému poskytujícího dostatečný prostor pro diskusi. Obecně lze říci, že vhodnými problémy jsou tzv. otevřené úlohy (Samková, 2019, 2020b), tedy úlohy, které umožňují více různých interpretací zadání, více správných postupů řešení, více řešení nebo více interpretací nalezených řešení. Hodí se také úlohy, které mají postupy řešení o více krocích. 

Dalším krokem tvorby nového komiksu je pak stanovení obsahu bublin. Kromě různých správných postupů řešení a správných řešení je možné využít také různé žákovské mylné představy (konceptuální chyby, chybné interpretace zadání či výsledků, chybné aplikace postupů, logicky chybné úvahy, chyby z nepozornosti apod.). Do bublin je možné umístit i tvrzení, která jsou nepřesná, neúplná nebo nejasná. Při vytváření obsahu bublin je možné se inspirovat zkušenostmi z vlastní výuky, zkušenostmi kolegů, výsledky didaktických výzkumných šetření (např. Rendl a kol., 2013; Vondrová a kol., 2015), analýzami výsledků plošných testování PISA (ČŠI, 2022a) a TIMSS (ČŠI, 2022b), analýzami výsledků maturitních zkoušek a jednotných přijímacích zkoušek (CZVV, 2022), analýzami výsledků soutěží pro žáky, např. Matematický klokan. (Nováková, 2016, 2020) V bublinách je vhodné využívat nejen obvyklé žákovské představy, ale také ty méně obvyklé. Jak ukazují různé zahraniční výzkumy (např. Loibl & Leuders, 2019; Star & Rittle-Johnson, 2009), pro rozvoj konceptuálních znalostí žáků je velice přínosné, pokud jsou žáci explicitně vyzýváni k porovnávání správných a nesprávných postupů řešení, zvláště pokud se mezi nesprávnými postupy vyskytují jejich vlastní mylné představy. (Smith, diSessa, & Roschelle, 1993) Pro žáky (i učitele) cennou podobou reflexe nedávno psané písemky tak může být například diskuse nad komiksem, do jehož bublin učitel umístil různé správné a nesprávné postupy řešení, které při opravování písemky objevil.

Další zajímavé poznatky o významu porovnávání strategií a konceptů pro rozvoj konceptuálních znalostí žáků uvádí v kapitole 1.4. volně dostupná publikace. (Samková, 2021a) Podrobnou osnovu tvorby vlastního komiksu typu Concept Cartoons a více než 30 komentovaných ukázek takových komiksů nabízí kniha (Samková, 2020a); zde uvedené komiksy jsou vhodné pro zařazení do výuky matematiky na prvním a druhém stupni základní školy. Didaktici mohou také nahlédnout do příspěvku (Samková, 2021b), který představuje ukázky dalších typů vzdělávacích komiksů (vinět) a nahlíží na ně z pohledu profesní přípravy učitelů matematiky.

 

Vzdělávací komiksy v ČR

V České republice, podobně jako ve Velké Británii, se vzdělávací komiksy nejprve objevily v souvislosti s výukou přírodovědných předmětů, když Ed van den Berg (2013) představil obrázky Concept Cartoons jako efektivní nástroj pro plánování přírodovědných pokusů. Na jeho zkušenosti navázala Eva Hejnová (2017), která se využití komiksových obrázků ve výuce fyziky a její propedeutiky systematicky věnuje již více než osm let. Přehled různých komiksových forem vhodných pro výuku přírodovědných předmětů a jejich SWOT analýzu pak publikovali Trnová a kol. (2016). Mezi slabé stránky zařadili ne vždy kvalitně a odborně vytvořené komiksy, mezi hrozby pak nadměrné, neadekvátní či metodicky nesprávné zařazování komiksů do výuky.

Kromě matematiky a přírodovědných předmětů si obrázkové dialogy našly cestu také do informatiky, konkrétně do soutěže Bobřík informatiky, kde jsou touto formou zadávány některé soutěžní úlohy. (KIN PF JU, 2022) Prakticky založené úlohy, které často bývají v pozadí obrázků Concept Cartoons, umožňují také využití obrázkových komiksů při integrované výuce, například při realizaci STEM vzdělávání, které integruje přírodovědné předměty, technologie, techniku a matematiku. (Samková, 2020c)

Přestože se první Concept Cartoons objevily v českém vzdělávacím prostředí již před více než deseti lety, stále ještě nemají ustálený český název. Důvodem je výrazný nesoulad mezi českým a anglickým jazykem: (1) anglický výraz concept má v češtině dva významy (pojem, pojetí), které jsou u Concept Cartoons oba brány v potaz; (2) anglický výraz cartoon svým významem pokrývá hned několik českých výrazů: obrázkový seriál (komiks), kreslený film, satirická karikatura, vtip, přičemž Concept Cartoons jsou svou povahou nejblíže významu, který by se dal popsat jako komiks o jednom obrázku. Jisté terminologické řešení celé situace nabízí Zelenková (2021); čas ukáže, jestli některý z jí nabízených názvů si najde cestu do českého vzdělávacího prostředí.

 

Dedikace:

Projekt coReflect@maths (2019-1-DE01-KA203-004947) je spolufinancován programem Erasmus+ Evropské unie. Podpora Evropské komise produkci této publikace nepředstavuje souhlas s obsahem, který odráží pouze názory autorů, a Komise nenese odpovědnost za jakékoli použití informací v publikaci obsažených.

Ráda bych poděkovala svým kolegům z projektu coReflect@maths za podporu a spolupráci: Sebastian Kuntze, Jens Krummenauer a Felix Schwaderer (Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Německo), Marita Friesen a Ralf Erens (Pädagogische Hochschule Freiburg, Německo), Ceneida Fernández, Salvador Llinares, Pere Ivars a Melania Bernabeu (Universidad de Alicante, Španělsko), Karen Skilling (University of Oxford, Velká Británie) a Lulu Healy (King's College London, Velká Británie).

 

Literatura

Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání. (2022). Data a analýzy. [online]. [cit. 2022-04-01]. Dostupné z https://data.cermat.cz

Česká školní inspekce. (2022a). O šetření PISA. [online]. [cit. 2022-04-01]. Dostupné z https://www.csicr.cz/cz/Mezinarodni-setreni/PISA/O-setreni-PISA

Česká školní inspekce. (2022b). O šetření TIMSS. [online]. [cit. 2022-04-01]. Dostupné z https://www.csicr.cz/cz/Mezinarodni-setreni/TIMSS/O-setreni-TIMSS

Freepik. (2022). Pans and pots set. [online]. [cit. 2022-04-01]. Dostupné z https://www.freepik.com/free-vector/pans-pots-realistic-set-with-frying-pan-saucepan-bowl_2873566.htm

Groensteen, T. (2005). Stavba komiksu. Brno: Host.

Hatano, G. (1988). Social and motivational bases for mathematical understanding. In G. B. Saxe, & M. Gearhart (Eds.), Children’s Mathematics. New Directions for Child Development (s. 55–70). Jossey-Bass.

Hejnová, E. (2017). Diskutujeme se žáky o přírodních jevech pomocí úloh zadaných ve formě dialogu. Komenský, 141(4), 47−51.

Katedra informatiky PF JU (KIN PF JU). (2022). Robotická ruka a míčky. [online]. [cit. 2022-04-01]. Dostupné z https://www.ibobr.cz/test/otazka/spustitelna/

Keogh, B., & Naylor, S. (1993). Learning in science: another way in. Primary Science Review, 26, 22–23.

Loibl, K., & Leuders, T. (2019). How to make failure productive: fostering learning from errors through elaboration prompts. Learning and Instruction, 62, 1–10.

Naylor, S., Keogh, B., & Downing, B. (2007). Argumentation and primary science. Research in Science Education, 37, 17–39.

Nováková, E. (2016). Analýza úloh ze soutěže Matematický klokan a jejich řešení žáky primární školy. Shrnutí výsledků výzkumného šetření. Brno: Masarykova univerzita.

Nováková, E. (2020). Žáci, učitelé a Cvrček: „dělali jsme Cvrčka“ – a co dál? Učitel matematiky, 28(4), 194–207.

Rendl, M., Vondrová, N., Hříbková, L., Jirotková, D., Kloboučková, J., Kvasz, L., Páchová, A., Pavelková, I., Smetáčková, I., Tauchmanová, E., & Žalská, J. (2013). Kritická místa matematiky na základní škole očima učitelů. Praha: Univerzita Karlova.

Samková, L. (2019). Polyvalentní úlohy v matematice. Učitel matematiky, 27(4), 244−251.

Samková, L. (2020a). Metoda Concept Cartoons. České Budějovice: Jihočeská univerzita.

Samková, L. (2020b). Otevřené a polyvalentní úlohy aneb „Máme tu někoho, kdo to řešil jinak?”. In B. Bastl, & M. Lávička (Eds.), Setkání učitelů matematiky všech typů a stupňů škol 2020 (s. 21−30). Vydavatelský servis.

Samková, L. (2020c). STEM jako forma integrace vzdělávacích obsahů. In H. Koldová, & V. Petrášková (Eds.), Integrovaná výuka z pohledu výuky matematiky (s. 117−135). Jihočeská univerzita.

Samková, L. (2021a). Otevřený přístup k matematickému vzdělávání v profesní přípravě učitelů. (Habilitační práce). Univerzita Karlova.

Samková, L. (2021b). Vzdělávací viněty ve výuce matematiky. In R. Hašek (Ed.), Sborník 10. konference Užití počítačů ve výuce matematiky (s. 157−162). Jihočeská univerzita.

Skilling, K., & Stylianides, G. (2020). Using vignettes in educational research: a framework for vignette construction. International Journal of Research & Method in Education, 43(5), 541–556.

Smith, J. P., diSessa, A. A., & Roschelle, J. (1993). Misconceptions reconceived: a constructivist analysis of knowledge in transition. Journal of Learning Sciences, 3(2), 115–163.

Star, J. R., & Rittle-Johnson, B. (2009). It pays to compare: An experimental study on computational estimation. Journal of Experimental Child Psychology, 102(4), 408–426.

Trnová, E., Janko, T., Trna, J., & Pešková, K. (2016). Typy vzdělávacích komiksů a analýza jejich edukačního potenciálu pro přírodovědnou výuku. Scientia in educatione, 7(1), 49–64.

van der Berg, E. (2013). Didaktická znalost obsahu v laboratorní výuce: Od práce s přístroji k práci s myšlenkami. Scientia in educatione, 4(2), 74–92.

Vondrová, N., Rendl, M., Havlíčková, R., Hříbková, L., Páchová, A., & Žalská, J. (2015). Kritická místa matematiky základní školy v řešeních žáků. Praha: Nakladatelství Karolinum.

Zelenková, A. (2021). Vzdělávání s využitím konceptu obrázkové reprezentace. Komenský, 145(4), 56−57.

 

Doc. RNDr. Libuše Samková, Ph.D., vystudovala obor Matematická analýza na Matematicko-fyzikální fakultě Univerzity Karlovy, ve stejném oboru získala v roce 2001 doktorát. Od roku 2005 působí na Katedře matematiky Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, kde se věnuje přípravě učitelů 1. stupně základní školy, učitelů matematiky pro 2. stupeň základní školy a učitelů mateřských škol. Jejím odborným zaměřením je kvalitativní výzkum znalostí obsahu a didaktických znalostí obsahu v matematice. V roce 2021 se habilitovala na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v oboru Didaktika matematiky.

Kontakt: lsamkova@pf.jcu.cz

Plnou verzi textu s obrázky naleznete v archívu.