Lyrika je součástí každodenního života, často pomáhá lidem zvládat těžké životní situace, usnadňuje orientaci ve vlastních emocích, pomocí lyriky můžeme dokonce regulovat své pocity, zklidnit se, připomenout si důležité momenty v životě. Myšlenky obsažené v básních se často mohou stát životním mottem (Kožmín, 1997, s. 5). Poezie pomáhá porozumět okolnímu světu, pojmenovat věci kolem nás, učí člověka hlouběji chápat rodný jazyk. Skrze básně se dostáváme do světa představ, volných asociací, přemýšlení – čtení poezie rozvíjí kreativitu. Právě z výše uvedených důvodů je důležité se s poezií setkávat od útlého dětství, zpočátku nejlépe u rodičů, později soustředěnou a cílevědomou cestou prostřednictvím učitelů na základní a střední škole. Nejdůležitější technikou pro průnik do jádra textu je didaktická interpretace.
Již od 18. století je lyrika vymezena jako jeden ze tří základních literárních druhů hned vedle epiky a dramatu. Definice literárních druhů prošly značnými proměnami a vývojem. Pro naše účely však vyjdeme ze základního vymezení pojmu, tak jak jej uvádí dostupné slovníky literární teorie (Lederbuchová, 2006; Pavera & Všetička, 2002; Vlašín, 1977). Lyrika je základní, zpravidla ve verších realizovaný básnický druh, jenž se od ostatních dvou odlišuje nedějovým základem. Dělíme ji na lyriku bezprostřední (zachycení vnitřního monologu lyrického subjektu, prezentace pocitu zachycujícího podmanivou náladu), představující (lyrický subjekt popisuje nějaký jev, případně se nad ním pouští do úvahy) a apelativní (obracející se přímo na adresáta – např. politická nebo didaktická lyrika).
Intepretace již z významu slova, ze kterého pochází (latinské interpretātiō znamená výklad či vysvětlení), si klade za cíl adekvátně pochopit a vyložit smysl slovesného, konkrétního a individuálního uměleckého díla (Vlašín, 1977, s. 215–216).
Přistupujeme-li k interpretaci jako k prostředku, jak komunikovat s lyrickým textem, předpokládáme vnitřní připravenost čtenáře na tzv. emocionální komunikaci (Lederbuchová, 2004, s. 62–63). Jde v podstatě o správné pochopení a proniknutí do významovosti a celkové atmosféry textu. Jazykové prostředky, které se podílejí na sémantické výstavbě textu, by měly ve čtenáři umocnit vnímání estetické hodnoty básnického textu. Pak v souvislosti se subjektivním vnímáním životní zkušenosti a také s ohledem na věk recipienta a jeho přirozeně se rozvíjející intelekt mohou odpovědi při komunikaci s lyrickým textem „vyjadřovat touhu po ztotožnění s lyrickou situací a jejím subjektem“ (Lederbuchová, 2004, s. 65). Zdeněk Kožmín uvádí, že neexistuje přesný návod, který by pedagogovi zaručil úspěšnou interpretaci uměleckého textu, protože interpretace není ideální šablona. Vždy záleží na samotné povaze textu, cíli, který si klademe při jeho rozboru, a v neposlední řadě se v interpretaci odráží jednak osobnost autora, jednak interpreta (Kožmín, 1997, s. 151–152).
Ve školní praxi, a to zejména už na prvním stupni ZŠ, je nanejvýš důležité, aby se s interpretací lyrických textů děti pravidelně setkávaly. Pedagogům může pomoci přitáhnout pozornost žáků práce s obrazy, tvorba ilustrací, skládání textu básně do kaligramů a propojení interpretace s prvky dramatické výchovy (Gejgušová, 2009, s. 86–88). Právě tato metoda se osvědčila jako velmi účinná. Děti pomocí prvků dramatické a výtvarné výchovy snáze proniknou do atmosféry textu, dokážou rozšifrovat skryté významy, a ocenit tak umělecký přínos autora básně. Uveďme si uplatňování takovýchto přesahů do jiných „neliterárních“ disciplín na dvou konkrétních příkladech. V textu Radka Malého žáci poznají obsah básně kromě návodných otázek také pomocí dramatizace a výtvarného ztvárnění padajícího listu. V Halasově básni pak žáci uplatňují především své verbální dovednosti, aby pak mohli docenit míru básníkovy obrazotvornosti. Obě přípravy na hodinu byly ověřovány v pátém a šestém ročníku základní školy.
Text básně
list
upad
zakopl o vánek
bloudí mlhou, hledá
kde v poklidu si zetlí
list
dopad
pomýšlí na spánek
usnout mu však nedá
vír metařovy metly
už unavený, ještě zkouší tanec
pak sbalí ranec
a to
je konec
(Malý, 2011)
Podrobný scénář výuky
Úvod, motivační fáze
Učitel vchází do třídy a pozdraví se s dětmi. Sdělí žákům, že na začátku hodiny bude potřebovat jejich pomoc. Rád by totiž zjistil, co si představují pod jedním obrázkem, který náhle načrtne na tabuli (viz obr. 1).
Obrázek 1. Náčrt symbolu určený k diskusi o významu.
Děti zpravidla velmi rády zapojí svou fantazii a diskutují. Objevují se nápady jako mrak, strom, brouk, hřeben, rozlitá barva, socha, duch, vykrajovátko na cukroví, dílek puzzle. Extrémně fantazií obdařené děti se na symbol podívají z opačného pohledu (zvenku) a určí to např. jako zuby, které se přibližují k sobě. Každý návrh je správným řešením, chválíme děti za skvělé nápady. Ovšem symbol, který hledáme, je dubový list. Obvykle to někoho napadne, ale pokud se tak nestane, zkusíme naznačit houpavý pohyb rukou směrem k zemi. Ve chvíli, kdy někdo vysloví slovo list, zajásáme a diskusi ukončíme, případně ono slovo ještě několikrát zopakujeme.
Vzápětí následuje otázka: Do kterého ročního období byste to zařadili? (S největší pravděpodobností to bude podzim.)
Kresba symbolu
Vyzveme děti, aby nakreslily, co je pro ně symbolem podzimu. Kresba nemusí být zcela konkrétní, snažíme se o zjednodušení. Děti většinou v rychlosti kreslí stromy s padajícím listím nebo jen zažloutlý či hnědý list. Učitel obchází třídu a s dětmi diskutuje, proč nakreslily právě tento symbol.
Seznámení s novým textem
Čteme s žáky text Radka Malého. Čte buď učitel, nebo žáci. Text si dvakrát pomalu přečteme a dbáme především na to, abychom pauzou významně oddělovali sloky. Osvědčila se i pobídka k tomu, aby měly děti při prvním poslechu zavřené oči a podruhé sledovaly text s tím, kdo čte.
Fáze interpretační
Tuto fázi začneme otázkami:
Děti odpovídají a sdělují své dojmy. S největší pravděpodobností žáci budou pociťovat báseň jako smutnou. V tom případě se učitel musí tázat, z jakých výrazů je smutek cítit. Poté zaměříme pozornost na jednotlivé sloky.
Pokud na to děti nepřijdou samy, navedeme je k životu člověka (podzim života, stáří).
Celý obsah básně se týká pomíjivosti, konce. Ze kterých výrazů to cítíme nejvíce? (List upad, list dopad, hledá, kde si zetlí, ještě zkouší tanec, ale stejně to nakonec vzdá, tedy sbalí ranec, a to je konec – konec básně, příběhu, života listu.)
Mohlo by se to týkat také člověka? Jak a v čem?
Dovedli byste na základě tohoto jednoho textu zkusit popsat, na jakých jevech zakládá Radek Malý svou tvorbu?
Vizualizace básně
Vezmeme si arch měkkého papíru a nakreslíme stromový list, který pastelkami obohatíme o typické podzimní barvy. Poté list vystřihneme a nalepíme na špejli. Přesuneme se do hracího prostoru ve třídě (nejlépe na koberec). Každý žák stojí a zkusí se svým listem na špejli dosáhnout co nejvýš to jde. Učitel upozorní, že budou celkem tři pokyny k činnosti a vždy, když řekne štronzo, všichni se zastaví.
První pokyn: Děti se snaží ústy vytvořit zvuk lehounkého vánku. ŠTRONZO.
Druhý pokyn: Tvoříme pohyb listu tak, jak si jej pamatujeme z první sloky. Nesmíme však dopadnout na zem. ŠTRONZO.
Třetí pokyn: List dopadne na zem a učitel prochází s metlou a rozhání listy, které se ještě naposledy pokoušejí o tanec. KONEC. Žáci se vracejí na svá místa.
Závěrečná diskuse
Máme připravené otázky:
Hodina končí tam, kde jsme ji začali – u dubového listu.
Báseň Listůpád se ukázala být velmi dobrou volbou pro práci žáků pátého a šestého ročníku. Text sám o sobě poskytuje mnohé možnosti k tvůrčí práci a dětem se jeví jako velmi srozumitelný a hned od první chvíle si všímají jazykové hravosti, již Radek Malý ve svém díle pravidelně uplatňuje.
V úvodní části hodiny děti aktivně a živě reagovaly na obrázek načrtnutý na tabuli. Po chvíli jsme identifikovali tvar jako dubový list, a dostali se tak k tématu hodiny – k podzimu.
Kresbu symbolu podzimu žáci pojali podle očekávání. Vznikly převážně jednoduché kresby listí a opadaných stromů.
V interpretační fázi jsme začínali diskusí o pocitech z četby. Jednotně byla báseň označena jako smutná a melancholická. Žáci velmi oceňovali jazykovou hru v prvních dvou verších první a druhé sloky, uvědomovali si rozdíly mezi nimi. Také hned identifikovali, že se děj básně odehrává v měsíci listopadu. Při dotazu, jak dlouho trvá děj celé básně, byli docela přesní. Navrhovali čas do 30 vteřin. Padl však návrh, že svou roli hraje také metařova metla, a čas byl prodloužen na minutu, kdy ještě po dopadu na zem list „tancuje“ ve vzduchovém víru.
Při kresbě pohybu listu jeden z žáků poznamenal, že mu to připomíná cvičení z první třídy, kdy si takovým způsobem uvolňoval ruku před tím, než se učil psát. Výsledky této práce se u většiny žáků opravdu podobaly uvolňovacím cvikům před výukou psaní typickým pro první ročník.
V deváté otázce jsme společně hledali jiný význam slova podzim. Ani zde nečinilo žákům problém připodobnit jej ke stáří člověka. Žáci po chvíli dospěli k poznání, že to, co zažívá list v této básni, jednou čeká každého člověka, kterému stářím pomalu ubývají síly, někdy se ještě vzchopí, ale nakonec ho stejně čeká neodvratný osud.
Interpretační fázi jsme zakončili snahou o vystižení charakteristických znaků Malého tvorby. Žáci vyjádřili myšlenku, že si pravděpodobně často hraje se slovy, možná používá přesmyčky.
Vrcholem hodiny se stala vizualizace básně, kdy se podařilo vytvořit atmosféru podzimního padání listí a jeho tance pod vlivem vzduchových proudů z koštěte. Při závěrečné diskusi žáci velmi ocenili právě tuto část, která jim přišla nesmírně zábavná. Hodinu uzavřela věta jednoho chlapce, který po dotazu, jak se text žákům líbil, poznamenal, že to byla nejlepší báseň, jakou kdy četl. To lze jednoznačně vyhodnotit jako splněný sen každého pedagoga, který se pokusí pracovat s lyrickou poezií.
Text básně
Konipásek
Živ-lis Živ-lis
Kukačka
Kluku Kluku
Čížek
Jde Ci-zí Ci-zí
Drozd
Nech ho jít Nech ho jít Tady já Tady já
Sýkorka
Chci pán Chci pán Syp Syp Syp
Chocholouš
Ten si žije Ten si žije
Linduška
Zmýlí-li Zmýlí-li
Sedmihlásek
De De De Děda děda staré staré
Pěnkava
Rrošťák rrošťák rrošťák
Žluva
Dé na pivo na pivo ivo
(Halas, 1981)
Podrobný scénář výuky
Úvod, motivační fáze
Ještě před začátkem výuky učitel pobídne žáky, aby opustili třídu. Rozdá jim šátky, aby si zavázali oči. Ve třídě potom pustí z internetu zvukovou kulisu lesa, ve kterém zpívají ptáci. Vhodnou nahrávku je možné vyhledat v internetové službě YouTube (nejlépe po zadání hesla bird singing). Pokud je venku teplo, mohou být otevřena okna, aby do třídy proudil čerstvý vzduch. Poté si jde kantor vyzvednout děti. Řekne jim, že nesmí vůbec promluvit. Pak se chytnou za ruce, v tzv. hadovi je učitel odvádí do třídy a usadí je nejlépe na zem v hracím prostoru třídy (záleží samozřejmě na třídním vybavení). Poté nechá chvíli působit zvuky lesa. Následně přeruší nahrávku a rozvine se diskuse o tom, jak se při celém úvodu žáci cítili.
Dále se jich ptá:
Pokud na to žáci nepřijdou sami, učitel je vede k tomu, aby si uvědomili především rytmus a melodii, případně hlásky, které jsou k tomu potřeba.
Seznámení s novým textem
Žákům rozdáme texty s básní Přivítání v lese a společně čteme. Děti se střídají, každý čtenář představí jednoho ptáka. Poté si z nahrávky pustíme hlasy ptáků, kteří jsou přítomni v textu. Zdroj hlasů ptáků nalezneme na internetu, a to buď na stránkách Naši ptáci: atlas našich ptáků[1], kde je připojen i hlasový komentář charakteristických znaků těchto ptáků, nebo na stránkách Českého rozhlasu[2]. Všímáme si především toho, nakolik jsou si hlasy podobné s tím, co je v textu. Diskutujeme, v čem se liší, jestli to vnímají podobně atd.
Fáze verbální tvořivosti
Učitel žákům nadále pouští ukázky ptáků. Ti pak musí do sešitu či na papír napsat, jak by zvuk vyjádřili slovy. Nemusí to být pouze smysluplná slova jako v básni. Můžeme vymýšlet různá citoslovce. Důležité je pokusit se na papír přenést především samotný zvuk, rytmus. Po sérii 10 zvuků (podle počtu ptáků přítomných v básni) učitel na zem položí archy papíru, na nichž jsou nalepeny obrázky ptáků, jejichž hlasy žákům pustil. U každého je uvedena i podoba ptačího zpěvu, jak jej uvedl František Halas. Děti na jednotlivé archy připisují své varianty, které vymyslely. Porovnáváme, diskutujeme.
Uplatňování kreativity pomocí zvukové improvizace
Učitel dává pokyny: „Vzpomeneme si na začátek hodiny, kdy jsme vcházeli do třídy jako do prosluněného lesa. Zkusme si takové prostředí znovu vytvořit, ale tentokrát nepoužijeme nahrávku, ale vlastní hlasy. Všichni se usadíme tak, aby to bylo pohodlné, můžete si klidně i lehnout nebo zavřít oči. Budu vám říkat jména ptáků a vy vytvoříte atmosféru lesa, kde se vyskytuje pouze tento jeden druh ptáků. Užívat budete hlasy, které jste vytvořili.“
Po přehlídce jednotlivých prostředí si každý žák vybere jeden hlas ptáka, o němž si myslí, že se mu nejvíce povedl, a naposledy tvoříme prostředí lesa, teď už takového, ve kterém se objevují všechny druhy. Upozorňujeme především na nutnost „naladění se“ na ostatní. Doprovázíme to slovy: „Musíme se navzájem poslouchat. Pořád jsme v lese, kde se neozývá všechno najednou. Je to klidné místo vhodné k odpočinku, a proto to tak musí i vypadat a působit.“
Shrnutí
V poklidu ukončíme předchozí činnost. Pokud se podařilo přenést atmosféru lesa, omezíme shrnutí pouze na poděkování za hodinu. Můžeme se zeptat, jak se žákům hodina líbila, ale víc se k průběhu výuky nevracejme a nechme atmosféru působit.
Počátek hodiny se může trošku protáhnout, je dobré si vše nachystat ještě před hodinou a dětem dát pokyn, aby přestávku trávily mimo třídu. Děti vcházely do třídy se zavázanýma očima, držely se za ruce, chvilku se chichotaly a pokřikovaly na sebe, že nevidí, ať ten a ten netáhne apod. Jakmile ale vešly do připraveného prostředí ve třídě, rázem všechny umlkly a byly plné očekávání, co se bude dít. V následné krátké diskusi nejprve na první otázku většina z nich odpověděla, že se nedá slovy vyjádřit, co ptáci zpívají. Jen zpěvem. Děti byly doplňující otázkou navedeny k citoslovcím. V této chvíli už žáci nebyli tolik skeptičtí. Odhalení potřebné intonace a rytmu pro ně nebylo s pomocí druhé motivační otázky nikterak náročné.
Čtení nového textu bylo zábavné, žáci najednou s úžasem zjistili, že se zvuk ptačího zpěvu opravdu slovy vyjádřit dá. Při poslechu opravdových hlasů ptáků se někteří hlasitě projevovali, že „tady ten ptáček zpívá u nich před oknem“ (městská část, kde se nachází naše škola, je hodně zalesněná, mnoho z dětí bydlí přímo na okraji lesa). Nejvíce je pobavil Halasův zvuk žluvy. V diskusi se všichni shodli na tom, že básník dokázal zvuky ptáků věrně napodobit.
Při fázi verbální tvořivosti byly děti notně inspirované básníkovým vyjádřením hlasů ptáků. Hledaly podobně znějící slova, která byla použita v básni (Vrrrták, bě, bě, běda, běda, bílí-li.) U kukačky neproběhla žádná invence, zvuk je zakořeněný (kuku, kuku). Pouze tři dívky pracovaly s kupením hlásek a vytvářením zvukomalebných citoslovcí (dre-uí-uí – čížek, krr-is, krr-is – konipásek). Zapisování výtvorů na archy papírů se opět neobešlo bez drobného postrkování, ale nakonec byly obrázky ptáčků popsány několika návrhy zvuků. Diskuse k tématu byla pozitivně laděná, spolužáci navzájem chválili, na co ti druzí přišli.
Část hodiny se zvukovou improvizací si děti vysloveně užily. Nejprve se sice smály a bylo jim hloupé volat zvuky a slova, které si vymyslely. Když ale byly znovu vyzvány k tomu, že mají zavřít oči a vzpomenout si na pocit, jaký měly, když vcházely do třídy, přistoupily na hru. Nakonec se podařilo rozeznít „dětský les“. Na shrnutí už nezbylo mnoho času. Některé děti říkaly, že ještě nechtějí končit, případně vyjádřily touhu si to někdy zopakovat. Ještě při odchodu ze třídy bylo slyšet cvrlikání ptáčků.
Seznam literatury
Gejgušová, I. (2009). Interpretace uměleckého textu v literární výchově na základní škole. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity.
Halas, F. (1981). Před usnutím. Praha: Albatros.
Kožmín, Z. (1997). Interpretace básní. Brno: Masarykova univerzita.
Malý, R. (2011). Listonoš vítr: (co přinesl a co mi šeptal). Praha: Albatros.
Vlašín, Š. (1977). Slovník literární teorie. Praha: Československý spisovatel.
Lederbuchová, L. (2006). Slovník literárních pojmů aneb Co se skrývá za slovy. Plzeň: Fraus.
Lederbuchová, L. (2004). Dítě a kniha. O čtenářství jedenáctiletých. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s. r. o.
Pavera, L., & Všetička, F. (2002). Lexikon literárních pojmů. Olomouc: Nakladatelství Olomouc.
Mgr. Pavel Císarík
je absolventem Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Působí na Základní škole Pavlovská 16 v Brně, kde vyučuje český jazyk, dramatickou a hudební výchovu. Soustřeďuje se především na implementaci prvků dramatické a hudební výchovy do hodin literární výchovy, dramatizaci textů a tvorbu školních divadelních představení. Čerpá především ze zkušeností získaných při působení v divadle Polárka a v hudební skupině Bezobratři.
Kontakt: pavel.cisarik@seznam.cz
[1] Dostupné z http://www.nasiptaci.info/zvuky-ptaku/.
[2] Dostupné z https://www.rozhlas.cz/hlas/seznam/.
Zvládání chování žáků se z mezinárodních výzkumů dlouhodobě ukazuje jako jedna z nejnáročnějších činností v rámci výuky jak pro studenty učitelství, tak pro začínající i pokročilé učitele (Paramita, Anderson & Sharma, 2020; OECD, 2019). Výzkum v České republice potvrdil, že přes 50 % začínajících učitelů považuje zvládání chování žáků za oblast, kde by potřebovali největší podporu (Juhaňák a kol., 2018).
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
Článek pojednává o iniciativě, kterou zaměřujeme na podporu absolventů Pedagogické fakulty UK v jejich adaptační fázi pedagogické kariéry.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)