Výzkum v praxi učitele: zbytečnost, anebo cesta k hlubšímu porozumění

duben 2023 Jiřina Karasová, Martin Fico

Metodologie výzkumu, pedagogický výzkum, výzkumný design a metody sběru dat. Jako učitelé předmětů s podobnými názvy máme někdy pocit, že tyto termíny jsou pro budoucí učitele zastrašující a nepříjemné. Možná i vy, milí kolegové, máte s výzkumem zkušenosti, které jste získali nebo získáváte během vysokoškolského studia, a u některých z vás tyto zkušenosti zanechaly vůči výzkumu averzi. Možná, že tedy nepovažujete výzkum za něco pro pedagogickou praxi užitečného a nechcete se s ním už znovu setkat. Naším cílem je vás v následujících řádcích inspirovat a ukázat vám možnosti praktického využití metod pedagogického výzkumu pro vaši každodenní (případně budoucí) pedagogickou praxi.

Příklady ze zahraničí ukazují, jak lze výzkum zapojit do práce učitele a do života školy, což však vyžaduje, aby se znalost základních výzkumných postupů stala součástí profesních kompetencí každého pedagogického pracovníka. Například ve Finsku se učitelé aktivně podílejí na výzkumu, který provádějí sami ve třídě nebo na něm spolupracují s výzkumníky z univerzit (Průcha & Kansanen, 2016). Druhý, ještě exotičtější příklad je z Číny, kde učitelé v rámci svého kariérního růstu provádějí vlastní výzkum nebo se podílejí na univerzitním výzkumu (Šťastný et al., 2021).

I v České republice můžeme hledat inspiraci tam, kde se učitelé ze škol spojili s výzkumníky z univerzity a provádějí akční výzkum přímo ve svých třídách (Greger et al., 2020). Akční výzkum chápeme jako druh výzkumu, který provádí učitel ve své třídě a na základě něhož mění stávající přístup. Cílem je zlepšit svou vlastní pedagogickou praxi, objektivněji nahlédnout na témata, která jej ve výuce zajímají. Typická je cykličnost výzkumného procesu, kdy učitel na základě nasbíraných informací navrhuje řešení, které následně realizuje, ověřuje v praxi, a výsledky reflektuje. Tak získává představu o efektivnosti svých didaktických postupů a pedagogického přístupu. Je jasné, že takováto činnost přesahuje běžné učitelovy povinnosti. V České republice dosud není uzákoněn kariérní řád pro učitele, který by zakotvoval realizaci výzkumu jako pevnou součást učitelských povinností, přesto je užitečné nad možnostmi výzkumu přemýšlet, protože může představovat cestu k vyšší kvalitě výuky.

Co tedy výzkum může přinést a jak jej můžete jako učitelé či budoucí učitelé v praxi využít? I jednoduše koncipovaný výzkum vám může pomoci získat odpovědi na otázky, které si kladete během praxí, ve výuce nebo po skončení školního roku. Můžete například zjistit, proč žáci ve vaší třídě vyrušují (Vlčková et al., 2020), když u ostatních kolegů se údajně chovají dobře, nebo proč s vámi v hodině nekomunikují (Šeďová & Navrátilová, 2020), co žákům v učení brání, nebo naopak pomáhá (Porter, 2014). Těm z vás, kteří jste příznivci inovativních výukových metod, ale nejste si jisti, zda jsou dostatečně efektivní a vhodné pro vaši třídu, může pomoci akční výzkum, jímž si můžete metodu ověřit a případně ji upravit tak, aby byla funkční a efektivní (např. Greger et al., 2020).

Rádi bychom zdůraznili, že se nejedná o metodologický text, kde bychom popisovali konkrétní metodologický postup. Opíráme se o své zkušenosti a chceme vám nabídnout příklad, jak může výzkum ve výuce fungovat. Vycházíme zde ze svých výzkumných zkušeností, návrh je pouze zjednodušeným příkladem a není jediným možným řešením. Pro ty, které by příklad zaujal, v textu uvádíme odkazy na metodologické texty, kterými se můžete v případě zájmu či potřeby inspirovat.

Situace z výuky

Na základě zjištění z našich probíhajících výzkumů jsme vybrali situaci rušivého chování žáků ve třídě, které představuje jak pro současné, tak budoucí učitele významný problém. S danou situací se ve výuce můžeme běžně setkat a lze si s ní pomoci skrze pedagogický výzkum.

Učitelka Eliška (jméno bylo změněno) se již dva roky od nástupu do učitelské praxe potýká s problémovým chováním žáků. Do tříd, kde se jí nedaří chování žáků zvládat, nerada chodí, nedaří se jí vytvořit vztah se žáky a efektivní prostředí pro jejich učení. Nejčastěji se setkává s tím, že si žáci povídají, když zadává instrukce, během skupinové práce nepracují na zadaných úkolech nebo používají ve výuce mobil přes pravidlo o zákazu telefonů v hodině. Eliška vyzkoušela různé způsoby, jak problémy se žáky řešit, jak na chování žáků reagovat, a přesto se jí nedaří zajistit ve třídě prostředí takové, aby mohlo docházet k učení.

V tomto případě nám pedagogický výzkum může pomoct porozumět tomu, co se ve třídě děje, proč k rušivému chování žáků dochází a díky tomu můžeme přicházet na efektivnější způsoby, jak na problémové chování žáků reagovat nebo mu předcházet. Z výzkumu se totiž ukazuje, že neefektivní reakce učitele na chování žáků jsou mnohdy důvodem pro další problémové chování ve třídě (Clunies-Ross, Little & Kienhuis, 2008). Zároveň mohou být příčinou problémového chování žáků například jejich nenaplněné potřeby, nízká motivace, nepřiměřené nároky učitele, náročnost učiva, nevhodně zvolené metody výuky, klima třídy, vztahy ve třídě a mnoho dalších (Porter, 2014). Pokusíme se vám na příkladu učitelky Elišky ukázat, jak tento problém můžeme výzkumně uchopit a navrhnout na základě výzkumných zjištění možná řešení.

Hledání řešení problémové situace

Nejprve si stanovíme výzkumný problém – v našem případě to je rušivé chování žáků ve výuce. Následně určíme výzkumnou otázku. Na výzkumnou otázku nemůže existovat odpověď ano/ne a musí být otevřená, např.: jaké jsou důvody pro rušivé chování žáků ve výuce? Nyní se budeme zamýšlet nad tím, jak výzkum uchopíme. Pro situaci učitelky Elišky zvolíme kombinaci kvantitativního a kvalitativního přístupu (Vlčková & Lojdová, 2016). Ve kvantitativní části se pokusíme identifikovat oblasti možných příčin problému a ve kvalitativní fázi výzkumu se na zjištěné oblasti podíváme do hloubky.

Pro kvantitativní fázi využijeme metodu dotazníku, abychom zjistili názory a postoje, které převládají v dané třídě a mohou být důvodem pro rušivé chování žáků. Při tvorbě jednotlivých položek dotazníku budeme vycházet z literatury, která přibližuje, jaké mohou být příčiny problémového chování žáků (Barbetta, Norona & Bicard, 2005). Položky v dotazníku by měly být formulované jednoznačně, pochopitelně pro naši cílovou skupinu. Každá otázka by se měla ptát pouze na jednu konkrétní věc. Inspiraci, jak na to, najdete například v této online učebnici: http://www.e-metodologia.fedu.uniba.sk/

Dotazník by měl obsahovat tolik položek, aby pokryly výzkumný problém (viz námi navržené otázky v tabulce 1)Pro vyhodnocování dotazníku je důležité, aby otázky byly uzavřené a žáci na ně mohli odpovědět jen dichotomií ano/ne anebo pomocí slovní (případně číselné) škály (např. rozhodně ano – spíše ano – spíše ne – rozhodně ne). Otázky následně vyhodnotíme v MS Excel. To uděláme pomocí tabulky, ve které budou popisné údaje o odpovědích žáků.

Tabulka 1: Výsledky odpovědí žáků

Otázka	Ano	Ne	Součet odpovědí
1. Probíraná látka mě zajímá.	7	23	30
2. Probírané látce rozumím.	5	25	30
3. Se spolužáky mám dobré vztahy.	28	2	30
4. Když s paní učitelkou v něčem nesouhlasím, můžeme o tom diskutovat.	26	4	30

 

Z tabulky můžeme vyčíst, že většina žáků má se spolužáky dobré vztahy a mohou s učitelkou Eliškou v případě neshod diskutovat. Zároveň probírané látce většina nerozumí a není pro ně zajímavá. Můžeme to interpretovat tak, že klima třídy je dobré a žáci se ve třídě cítí dobře. Na druhou stranu má většina žáků problém s porozuměním probírané látce a není pro ně zajímavá. Na základě zjištění můžeme předpokládat, že příčinou rušivého chování žáků nejsou vztahy ve třídě nebo vztahy s učitelem. Nicméně, problémové chování může mít souvislost s nezájmem žáků o probíranou látku a s tím, že látce nerozumí. Musíme zde upozornit, že se jedná pouze o příklad a k podobné interpretaci bychom potřebovali více otázek. Pro inspiraci, jak dotazník využít, je však náš příklad dostačující.

Tyto výsledky nám daly představu o tom, jaká může být oblast příčin rušivého chování žáků ve výuce. Nicméně, nemáme odpověď na to, co je důvodem jejich nezájmu a neporozumění. Proto využijeme kvalitativního přístupu, abychom důvody zjistili a byli schopni navrhnout způsoby, jak situaci řešit. Konkrétně využijeme metodu ohniskové skupiny. Jedná se o skupinový rozhovor vedený výzkumníkem (v tomto případě učitelem), ve kterém je umožněné jednotlivým účastníkům (žákům) na sebe reagovat (Morgan, 2001; Hendl & Remr, 2017). Připravíme si částečně strukturovaný rozhovor, tzn. připravíme oblasti, o kterých chceme diskutovat. Otázky by měly být dostatečně otevřené a volné, abychom se dozvěděli co nejvíce o tom, co nás zajímá.

Příklady otázek pro rozhovor:

• Čím to je, když vás probíraná látka nebaví?
• Co mohu udělat pro to, aby vás látka více zajímala?
• Co je pro vás na probírané látce náročné na porozumění?
• Co vám pomáhá, abyste lépe porozuměli látce, kterou probíráme?

Během rozhovoru si můžeme dělat poznámky a zároveň si můžeme celý rozhovor nahrát pro další zpracování. Celý rozhovor nebo jeho vybrané části si můžeme z nahrávky přepsat a dále analyzovat, například formou otevřeného kódování (více např. Švaříček & Šeďová, 2007, s. 207‒247; Corbin & Strauss, 2014). Případně si můžeme z rozhovoru pouze sepsat krátké shrnutí o tom, co nejdůležitějšího se v něm ukazuje a co nám z něj pro nás vyplývá. V našem případě se například mohlo ukázat, že žáky látka nebaví, protože jí nevnímají jako důležitou a zároveň proto, že jí nerozumí. Látka je pro ně nesrozumitelná, protože je výklad učitele příliš rychlý a nemají dostatek příležitostí ji samostatně procvičit. Samotní žáci popsali, že by jim pomohlo ukázání učiva na praktických příkladech a možnost učivo procvičit aplikací do běžného života. Z toho nám vyplývá, že můžeme například zkoušet jiné metody výuky. Opět upozorňujeme, že tento příklad je zjednodušený pro účely tohoto textu.

Shrnutí

Výzkum může být užitečným nástrojem pro zodpovězení otázek, které si učitel ve výuce klade. Nabízí možnost podívat se na příčiny problémů, na efektivitu využívaných metod a umožňuje hlouběji porozumět tomu, jak žáci na různé aspekty výuky a vyučování nahlížejí. Na základě výzkumných zjištění pak učitel může zefektivňovat svou výuku, chápat lépe důvody svých úspěchů i neúspěchů, případně inspirovat své kolegy. Pokusili jsme se zde přiblížit kvantitativní i kvalitativní přístup, jejich využití a možnou souhru. Pokud vás zapojení výzkumu do učitelovy práce zaujalo, chcete začít a přemýšlíte, jak konkrétní situaci ve své výuce výzkumně uchopit, můžete nahlédnout do metodologických textů, na které jsme v průběhu článku odkazovali. Pokud si se svým případem nevíte rady, můžete se obrátit na nás, případně na výzkumníky ze své univerzity a pracovat na výzkumu společně. Budeme se těšit na případnou spolupráci.

Mgr. Jiřina Karasová

Vystudovala obor učitelství anglického a německého jazyka pro 2. stupeň ZŠ na Pedagogické fakultě Západočeské univerzity v Plzni. Nyní studuje doktorské studium na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity, zde také vyučuje předměty pedagogická komunikace a sebezkušenostní příprava na profesi. Mezi její profesní zájmy patří problematika řízení třídy, komunikace zaměřená na žáka a problematika sociálního a emočního učení.

Kontakt: j.j.karasova@gmail.com

Mgr. Martin Fico

Vystudoval andragogiku v programu Pedagogika na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity v Brně a v současné době studuje doktorské studium na Pedagogické fakultě téže univerzity. Působí zde jako asistent na katedře pedagogiky, kde vyučuje předměty pedagogicko-psychologického základu a předměty zaměřené na metodologii výzkumu. Zajímá se o vzdělávací politiku, rozvoj učitelské profese a podnikavost ve vzdělávání.

Kontakt: fico@ped.muni.cz

Literatura

Barbetta, P. M., Norona, K. L., & Bicard, D. F. (2005). Classroom behavior management: a dozen common mistakes and what to do instead. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 49(3), 11–19.

Clunies‐Ross, P., Little, E., & Kienhuis, M. (2008). Self‐reported and actual use of proactive and reactive classroom management strategies and their relationship with teacher stress and student behaviour. Educational Psychology, 28(6), 693–710.

Corbin, J., & Strauss, A. (2014). Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory (Fourth ed.). SAGE Publications, Inc.

Greger, D., Simonová, J., Chvál, M., & Straková, J. (2020). Když výzkum mění praxi. Praha: Univerzita Karlova.

Hendl, J., & Remr, J. (2017). Metody výzkumu a evaluace. Praha: Portál.

Kratochvílová, J. (2006). Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita.

Morgan, D. L. (2001). Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Tišnov: Sdružení SCAN.

Porter, L. (2014). A Comprehensive Guide to Classroom Management: Facilitating engagement and learning in schools (1st ed.). UK: Routledge.

Průcha, J., & Kansanen, P. (2016). Školní vzdělávání ve Finsku. Praha: Karolinum.

Sedova, K., & Navratilova, J. (2020). Silent students and the patterns of their participation in classroom talk. Journal of the Learning Sciences, 29(4–5), 681–716.

Šťastný, V., Walterová, E., Xiaohu, Z. (2021). Školní vzdělávání v Číně. Praha: Karolinum.

Švaříček, R., & Šeďová, K. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál.

Vlčková, K., & Lojdová, K. (2016). Když čísla a slova spolupracují: smíšený design v ukázkách z výzkumu moci ve školní třídě. Pedagogická Orientace, 26(3), 482–511.

Vlčková, K., Lojdová, K., Lukas, J., Mareš, J., Škarková, L., Kohoutek, T., Květon, P., & Ježek, S. (2020). Řízení třídy: studenti učitelství a jejich provázející učitelé. Brno: Masarykova univerzita.