Emil, čili, O vychování, recenze českého překladu z roku 1926

17. 1. 2022 Lenka Hessová

Postupný celospolečenský obrat k otázkám výchovy a potřebám dítěte přineslo vydání Rousseaova díla Émile, ou De l’éducation v roce 1762. V Čechách se první překlad nazvaný Emil, čili, O vychování objevil díky Antonínu Krecarovi^[1] v roce 1899. Vzhledem k tomu, že Jean Jacques Rousseau (1712–1778) je známý autor a filosof, a proto o něm bylo napsáno už velmi mnoho, připomeneme zde jen některé milníky jeho života, o kterých se domníváme, že později ovlivnily filosofii výchovy v Emilovi.

Abychom byli v dnešní době plné snah o genderové vyvážení objektivní, je nutné se zamyslet, proč Rousseau v celém Emilovi tak přehlížel význam matky ve výchovném procesu. Sice v úvodu píše, že knihu sepsal „aby se zavděčil jedné dobré matce“ a na úplném začátku knihy první se ke všem matkám obrací se slovy:

„k tobě se obracím, něžná a opatrná matko, která jsi dovedla vzdáliti se z veliké cesty a chrániti rostoucí stromek od nárazů a mínění lidských! pěstuj, zalévej mladou květinu, než zhyne; plody její budou jedenkrát tvou rozkoší. Utvoř záhy ohradu kolem duše svého děcka; jiný může vyznačiti její objem, hradbu vystavěti však máš ty sama!“ (Rousseau, 1926, s. 46–47)

 

Ale už od strany 53, jako by pro Rousseaua významná role matky přestala existovat, soustředil se jen na opětovné nabádání ke kojení a držení se rodinného krbu. „Jakou pravou kojnou jest matka, tak pravým učitelem jest jeho otec“ (s. 60). Čtenáři mohou mít pocit, že pokud nejde o kojení, sex nebo rození dětí, Rousseau ženy a dívky ve svém díle poněkud přehlíží. Nechceme zde zaujímat, žádné feministické stanovisko, jen konstatujeme fakt, který potvrdí každý čtenář Emila. Kdyby však tato kniha vyšla dnes, možná by ji chtěl opět někdo spálit.

V Paříži 11. června roku 1762 byla totiž kniha demonstrativně spálená. Tehdy trochu nespravedlivě kvůli náboženství. Přitom je naopak z knihy zřejmé, že autor byl hluboce věřící, jen svoji víru neuzavřel do jedné konkrétní instituce (katolická církev). Rousseau byl sebestředný, kontroverzní a vždy chtěl vyvolat diskusi. I dnes, by se mu to podařilo. Jeho omezené názory na ženy, a naopak velmi otevřené názory na náboženství by i dnes mohly rozlítit nejednoho fanatika. Příkladem lze uvést citaci:

„Kolik lidí jest v Římě velmi dobrých katolíků, kteří z téhož důvodu, byli by velmi dobrými mohamedány, kdyby se byli narodili v Mekce! a naopak kolik lidí jest v Asii velmi dobrými Turky, kteří byli by mezi námi velmi dobrými křesťany“ (Emil, s. 361).

 

Rousseauův postoj k ženám zajisté ovlivnil i fakt, který uvádí Krecar: „Matky své Jakub nepoznal; zemřela po porodu a vedle jeho kolébky stála matčina rakev“ (Krecar, 1926, s. 36). Možná i kvůli tomu, bychom Rousseauovy pozdější vztahy se ženami označili spíše za „nezdravé“. Po přízni některých krásných a urozených žen toužil, ale míry pozornosti, kterou vyžadoval, se mu od nich nedostávalo. Uvedeme například rozvedenou šlechtičnu Luisu Eleonorou de Warens^[2], která konvertovala ke katolické víře, a která se stala jeho první opatrovnicí a také milenkou a nenaplněnou životní láskou. Luisa byla typem silné krásné inteligentní a emancipované ženy, která si k sobě dokázala připoutat každého muže. Rousseau se s ní setkal v šestnácti letech a v jeho životě se pak tato žena opakovaně objevovala. Paní de Warens byla podnikavá a svobodomyslná, její obchodní záměry ale bohužel často skončily krachem. Uměla však využívat své pověstné krásy a přízně mužů, tudíž si dokázala po celý život udržet svoji samostatnost a pohybovat se ve významných společenských kruzích (Encyclopaedia Britannica online https://www.britannica.com/biography/Louise-Eleanore-de-la-Tour-du-Pil-baronne-de-Warens). Zjednodušeně řečeno, tato žena byla pro Rousseaua „mimo jeho ligu“.

Další ženy naopak sám využíval, zejména Terezii Vasseurovou^[3], kterou potkal roku 1745 v Paříži v hotelu, kde byl ubytován (tamtéž, s. 10). Terezie ho nejspíše zaujala svojí životní situací, neboť nebyla obdařena vtipem, krásou, inteligencí ani penězi, což z ní pro Rousseaua dělalo ideální družku, která ho vždy bude následovat a nekriticky obdivovat.

V jakém postavení, zda zneužívající či zneužívaný, byl ve vztahu ke svým majetným mecenáškám, je také otázka. Zde můžeme zmínit šlechtičnu a intelektuálku Luisu Florencii Petronellu d´Epinay^[4] (po svatbě známou jako Madame Dupin), která „měla nedaleko Paříže zámeček la Chevrette, ve kterém nějakou dobu strávila čas a kam ji někdy Rousseau doprovázel“ (tamtéž, s. 11–12), či paní Boy de la Tour, která mu poskytla útočiště po vydání Emila, kdy byl Rousseau donucen k útěku (tamtéž, s. 13).

Jelikož víme, že Rousseau všech svých pět dětí poslal do sirotčince, vychovatelské zaměstnání ho v jeho životě nenadchlo a Emil je jen fiktivní konstrukcí, nebudeme si Rousseauovu ignoraci žen brát osobně. Stejně tak, jako neměl rád ženy, neměl rád ani děti. Krecar píše:

„Co však jest s podivením, je to, že kritiku vychovatelství dosavadního provedl muž, kterého k vychovatelství nevedla ani náklonnost, ani zájem, že ji provedl Rousseau“ (tamtéž, s. 36).

 

My se naopak domníváme, že Rousseauovi právě tato citová neangažovanost paradoxně umožnila značný nadhled při objektivním zkoumání ideální výchovy. Na jeho dílo pohlížíme jako na filosofické cvičení, které daleko přesáhlo svého autora, a i přes některé kontroverze obsahuje mnoho podnětných a stále aktuálních myšlenek o výchově, pravda navazujících na platonské pojetí výchovy, což byla prvoplánově neskrývaná diskriminující výchova pouze pro výjimečné svobodné občany, filosofy.

„Chcete-li míti pojem o vychování veřejném? Čtěte Ústavu Platónovu. Dílo to není nikterak dílem politickým, jak soudí ti, kteří soudí o knihách podle nápisů, nýbrž jest nejkrásnějším pojednáním o vychování, které kdy bylo napsáno“ (Rousseau, překlad 1926, s. 50–51)

 

Vzhledem k tomu, že se Rousseau nalézal v historickém období těsně před Velkou francouzskou revolucí, znal se s Voltairem, Diderotem a dalšími, a i duch společnosti byl myšlenkami na převrat přímo prodchnut, není divu, že se i on, ač to v Emilovi vyloženě nezmiňuje, zaměřil na vychování elity (vyvolených silných jedinců v duchu Platonových filosofů), tito jediní by se mohli ujmout vlády nad novým pořádkem společnosti, proto píše „Nepřevzal bych nikdy dítěte nemocného a hubeného“ (s. 66).

S přihlédnutím k tomu, že velká část Rousseauových spisů je silně politická a zabývá se rozvržením moci ve společnosti, se nemůžeme divit, že si jako vzor pro vychování vybral právě imaginárního Emila; ideálního mentálně i fyzicky silného chlapce, který by se jednou mohl podílet na vládě. Revoluční ideály byly ušlechtilou stránkou záměru sepsat Emila, a k té se, jak bývá u Rousseaua zvykem, přidala i stránka méně ušlechtilá. Vždy psal pro peníze (neustále měl o peníze nouzi) a, paradoxně, kvůli ženám, které obdivoval. Například kvůli paní Warensové předložil dříve pařížské akademii rukopis o soustavě notové (notový zápis pomocí číslic) a v případě Emila šlo o milostné vzplanutí ke slečně Rochouartové, snaše jeho tehdejší mecenášky paní Dupinové, což dokládá Krecarova poznámka:

„K vychovatelství R. neměl nejen náklonnosti, avšak ani zájmu: nemaje pevného života rodinného, nenalézal příčin, proč by se obíral vychovatelstvím důkladněji: své vlastní děti posílal do nalezince a s dětmi cizími se stýkal málokdy.

Co mohlo vybídnouti tedy Rousseaua, aby podnikl kritiku všeho vychování dosavadního? Zavedla ho k tomu náhoda. Rousseau byl nepřístupen všem vlivům, vycházely-li od osob, srdci jeho lhostejných, přicházel-li však vliv ten od osoby, srdci jeho blízké nebo milé, nemohl odolati. Tak stalo se i zde. Příčinu k sepsání spisu vychovatelského zavdala Rousseauovi – přítelkyně“ (Krecar, 1926, s. 37).

 

Ideu přirozené výchovy v souladu s přírodou Rousseau postavil na rozvinutí myšlenek svých předchůdců a na vlastní zkušenosti, kdy byl jako osmiletý chlapec poslán na venkov a svěřen do péče pastora Lamberciera. Kromě idylického prostředí mu zřejmě imponovala i pastorova osobnost. Velmi pravděpodobně mu zde byla ponechána možnost prostě být dítětem, o nic se nestarat a nemít žádné povinnosti. Podle Krecara zde Rousseau strávil dva nejšťastnější roky svého života (Krecar, 1926, s. 6). Zde se nejspíše probudila jeho láska a obdiv k přírodě. Také zde poprvé okusil svobodu a už nikdy nechtěl být svazován společenskými pravidly, zejména pokud šlo o činnosti, které ho nezajímaly a neuspokojovaly. Možná proto od tohoto okamžiku, byl-li k nějaké činnosti přinucen, přerušil ji nebo raději utekl, „Rousseauovi nelíbilo se zvláště, že musil pracovati v předepsanou dobu a předepsaným způsobem“ (Krecar, 1926, s. 6). Také je nutné zmínit, že, ač od knih ve výchově v Emilovi odrazuje, byl od ranného dětství milovníkem knih a četl prakticky vše, co se mu naskytlo. Životní povolání a poslání si chtěl vybrat sám, v tomto směru se ostatním zdál často arogantní a nevděčný. Nespokojenost, nestálost a později obavy o život kvůli názorům, které prezentoval ve svých dílech, stály za Rousseauovými častými změnami pobytu, zaměstnání i okruhem lidí, kterými se obklopoval. Zajímavý a poměrně podrobný popis jeho života a komentáře k jeho stěžejním dílům naleznou čtenáři právě u Krecara v jeho českém překladu Emila z roku 1926. Že nejde jen o běžný medailonek dokládá i fakt, že Rousseauově životu a díle věnuje prvních 42 stran knihy.

Rousseau se narodil v protestantském Švýcarsku a přijal místní víru, v mládí byl však během pobytu ve Francii pod vlivem životních okolností donucen přestoupit na katolickou víru. Svého rozhodnutí později litoval a roku 1754 se vrátil k protestantské víře, tento zážitek je zpracován i v Emilovi „Je třeba rdíti se, dopouštíme-li se chyby, nikoliv však napravujeme-li ji“ (s. 367). Jeho kolísání mezi protestantismem a katolictvím mu umožnilo poznat praktiky více církevních institucí a dovedlo ho k životnímu názoru, že lidé ve všech náboženstvích jsou ve své podstatě stejní a konstrukt církve, zejména rigidní katolické, je jen udržuje ve strachu a poslušnosti.

 

Emil, čili, O výchově

„Emil jest sirotek. Nezáleží na tom má-li otce nebo matku. Přijav jejich povinnosti, nastupuji také na všechna jejich práva. Má rodiče ctíti; ať poslouchá pouze mne. To jest podmínkou mou první, spíše podmínkou mou jedinou“ (Rousseau, 1926, s. 65).

 

Předtím, než Rousseau v Emilovi začal představovat svůj výchovný koncept, tvrdil, že je determinován životním prostředím dítěte, a že jen v mírném pásu je ideální výchova možná (Rousseau, 1926, s. 65). Zde se nejspíše inspiroval vlivem podnebí na lidskou povahu popsaném Montesquieuem ve spise O duchu zákonů (1748). Na tomto místě je nutné podotknout, že Rousseau, ač se ponořuje hluboko nad rámec původní myšlenky, ve svém díle velmi často přejímá názory jiných, aniž by na ně odkazoval. Dnes by proto byl velmi pravděpodobně označen za plagiátora, který má velmi podmanivý styl a jasně formuluje to, co už bylo řečeno, ale nebylo pochopeno nebo doceněno. Odkazuje jen když se mu to hodí, většinou tak kromě odkazů na antické autory nalézáme spíše odkazy na autory, které kritizoval, nikoliv na ty s jejichž myšlenkovými pochody souhlasil. Takto například opomenul citovat i Komenského, ač je z mnoha pasáží Emila jasné, že s jeho Informatoriem, Velkou didaktikou či Labyrintem musel být obeznámen. Tuto domněnku potvrzuje i Durdík, který porovnání Rousseaua, Pestalozziho a Komenského věnoval celý spis nazvaný Rousseau a Pestalozzi v poměru svém ku Komenskému (1888).

V době vzniku díla však neexistovala žádná ustálená citační norma a přístup k práci s prameny byl odlišný, tudíž fakt, že myšlenky v Emilovi nejsou vždy původní, přijímáme stejně objektivně jako Rousseauovy rozporuplné názory na roli ženy a fakt, že neměl rád děti, jen svého imaginárního Emila. Opět opakujeme, že šlo o filosofické cvičení, které však autor pojal velmi upřímně a zodpovědně. Emil může sloužit jako inspirace pro osvícené vychovatele. Nejedná se však o žádný návod „Jak na to“. Čtenář musí neustále přemýšlet a reflektovat a „upravovat“ rady pro využití ve svém kontextu, protože ambicí díla je ukázat ideální vychovávání člověka, nikoli konkrétního politika, lékaře nebo tesaře.

Rousseau prosazoval výchovu, která vycházela z přirozeného řádu přírody, proto musela probíhat na venkově, vzdálená všem škodlivým uměle vytvořeným městským vlivům. Věřil, že výchova začíná už narozením dítěte a pokračuje až do jeho dospělosti. Ideálně by se podle něj měl ujmout výchovy otec, případně může určit vychovatelem svého mladého a rozumného přítele, ten by však neměl být finančně odměňován. Aby výchovné působení fungovalo, vychovatel a jeho chovanec by měli být neustále spolu až do dospělosti, odděleni od sebe mohou být pouze když k tomu oba dva svolí (tamtéž, s. 66).

Jestliže se stane, že na výchovu dítěte musí působit více lidí, což Rousseau nedoporučuje, požaduje, aby „osoby, které je vychovávají, byly úplně v souhlasu o všem, takže se zdají býti dítětem jedním“ (tamtéž, s. 71). Samotnou výchovu Emila pak rozdělil na čtyři vývojová období, důvody, které ho k časovému vymezení jednotlivých období vedly, neuvádí. Jelikož se celý život pohyboval v blízkosti svých urozených mecenášů, velmi pravděpodobně se řídil rozumem a určitými přechodovými společenskými obdobími, které pozoroval kolem sebe v životě mladých šlechticů.

Čteme-li Rousseauův spis pozorně, nemůže nám také uniknout fakt, že autor, ač prohlašuje, že dává Emilovi úplnou svobodu, jím neustále manipuluje. Myšlenka ovládat přes poskytnutí zábavy a obrazně řečeno tahat za nitky zpovzdálí, kdy vychovatel svého svěřence kontroluje a ovládá tím, že mu poskytuje svobodu, rezonuje celým dílem. Jde o určitý druh skryté manipulace, kdy se svěřenec domnívá, že je svobodným a vše činí ze své vůle, ve skutečnosti však vše činí po vůli vychovatele.

 

Kniha první, od novorozeněte k době, kdy Emil začíná mluvit

Podrobně se zde věnuje péči o novorozence a tvrdí, že už od narození je dítě spoutáváno a omezováno. Proto velmi dlouhou pasáž věnuje kritice tradice zavinování, protože omezuje dítě v jeho přirozeném pohybu a ten jde v Rousseauově pojetí ruku v ruce s rozvojem rozumovým: „Připravte již dříve užívání jeho svobody a jeho sil, nechte tělu jeho zvyk přirozený, nechte dítě vždy býti pánem sebe sama a činiti vše podle vůle“ (s. 77). Zavinování spojoval s pohodlností kojných. Zdůrazňoval, že svěřování dětí kojným jde proti přírodě a často je to i nebezpečné, protože tyto kojné, jelikož nemají k dítěti přirozené citové pouto, se často nestarají o blaho novorozence, ale o to, aby měly co nejméně práce (s. 55).

Na druhé straně varuje před přehnanou péčí o dítě, která vede ve výsledku pouze k jeho změkčilosti a rozmrzelosti, proto zdůrazňuje: „Při pomoci, které jim poskytujeme, musíme se omeziti jediné na užitek skutečný, nesmíme přivoliti nikterak jejich rozmaru nebo nerozumnému přání (s. 83). Podle Rousseaua slepá láska dětem škodí. Naopak je třeba vystavovat neustále svěřence neznámým a potencionálně stresujícím podnětům, toto vystavování však musí být vždy řízené. Vše se dítěti prezentuje po malých dávkách přes aktivity, které jsou mu příjemné a při nichž zažívá radost, viz popis zvykání na škrabošku.

„Všechny děti se bojí škrabošek. Začnu ukazovati Emilovi škrabošku podoby příjemné; potom vezme ji někdo na tvář před ním; začnu se smáti; všichni se smějí a dítě směje se jako ostatní. Poznenáhla zvykám je na škrabošky méně příjemné a konečně na podoby ohyzdné“ (s. 78).

 

Rousseau také tvrdil, že aby bylo dítě mentálně i fyzicky otužilé, nesmí v něm vychovatel pěstovat žádné zvyky: „Jediný zvyk, který můžeme dítěti ponechati, jest zvyk nenalézati žádného zvyku“ (s. 77), aby bylo vždy schopné se přizpůsobit nové situaci. „Duch těchto zásad záleží v tom, abychom dovolovali dětem více pravé svobody a méně vlády“ (s. 83).

Vychovatel by se také neměl zaměřovat na případné budoucí hrozby. Měl by se spíše soustředit na radost dítěte v přítomnosti, protože „Nejedná se o to, aby nezemřelo, ale aby dovedlo žíti… Nežil déle člověk ten, který čítá nejvíce roků, ale ten, který života nejvíce prožil“ (s. 53).

Vzhledem k tomu, že se Rousseau domnívá, že v této části života vychází dítě vždy pouze ze svých fyzických potřeb, poměrně dlouhou pasáž věnuje doporučením, jak tyto uspokojit. Přes už zmíněnou možnost volného pohybu pro objevování vlastních fyzických možností a jejich hranic, dále přes nabádání k otužování a odolnosti a v neposlední řadě přes nabádání ke kojení a vhodnému jídelníčku po odstavení dítěte. Zde se přiklání spíše k vegetariánské stravě (s. 71).

Rousseau také důrazně doporučuje, aby si Emil pravidla vždy nalézal a zažíval sám, nesmí mu býti předkládána (s. 64), neboť tvrdí, že: „před učením předchází zkušenost“ (s. 76). Vychovatel pouze zajišťuje vhodné podmínky pro toto nalézání a zažívání vlastních pravidel.

Rousseau zde také vysvětluje, proč jsou v tomto věku pro dítě typické spíše destruktivní než konstruktivní aktivity. Konstruktivní činnost je pro dítě, ovládané momentálními potřebami žijícím pouze přítomností, příliš zdlouhavá. Destruktivní činnost je mnohem rychlejší a její výsledek vidí téměř okamžitě, proto „lépe odpovídá dětské živosti“ (s. 82).

První fáze výchovy podle Rousseaua vrcholí ovládnutím mateřského jazyka. Tato pasáž je z lingvistického hlediska velmi zajímavě zpracovaná, zejména myšlenka systematičnosti v pro nás nedokonalé dětské mluvě (s. 86–89). Pro potřeby tohoto článku se však omezíme pouze na shrnutí zásadních ponaučení; nikdy dítě do ničeho nenutit, mluvit na něj vždy jasně a srozumitelně, nikdy nekomolit slova a nemluvit afektovaně. Samo si určí, kdy začne mluvit. Samo se díky správným vzorům ve svém okolí a díky své přirozené potřebě rozmluví. Bude používat jen slova, kterým rozumí, avšak bude je používat správně a bude je vyslovovat zřetelně bez jakýchkoliv logopedických vad.

 

Kniha druhá od počátku mluvy do Emilových dvanácti let

Druhou kapitolu otvírá Rousseau tématem bolesti. Učí, že bolest je přirozená a měla by být od začátku objektem výchovy, proto „Snášeti bolest jest první předmět, kterému se má učiti a kterého bude potřebovati nejvíce“ (s. 91).

Dále zde opakuje myšlenku z Knihy první, že vychovatel by neměl chovance zatěžovat svými představami o jeho budoucnosti ani nesmí omezovat svobodu dítě pod záminkou příslibu jeho budoucího štěstí (s. 92). Dítě má být limitováno pouze svými fyzickými dovednostmi a na existenci těchto limitů má přijít samo (s. 99). Také by se samo, přes vlastní zkušenost mělo dopracovat k poznání, že skutečně svobodný člověk zná své limity a přeje si činit jen to, čeho je schopen (s. 99).

Dlouhou pasáž pak Rousseau věnuje neoprávněné vůli dítěte, která bývá často zaměňována se svobodou. Tím, že dítě v tomto věku něco chce, aniž by to skutečně potřebovalo, si cvičí pouze manipulaci okolím, zde jsou Rousseauovy rady, jak a proč překonávat rozmary dítěte:

„Stavte vždycky proti jeho neoprávněné vůli překážky pouze tělesné nebo tresty, které prýští z jednání samého a na které se při příležitosti upamatuje; nezapovídejte mu jednati zle; dostačí, překazíte-li mu to. Zkušenost nebo malomocnost musí samy u něho zaujmouti místo zákona“ (s. 100).

„podporuje-li přání své, aby bylo buď vyplněno rychleji, neb aby nebylo odepřeno, pláčem – přání to má bez výjimky býti odmrštěno… Neplýtvejte odmršťováním, ale odmrštění svého neodvolejte nikdy“ (s. 101).

„Dítě, které může pouze něčeho chtíti, aby to obdrželo, pokládá se za majitele celého světa; považuje všechny lidi za své otroky“ (s. 102).

„Spojí-li se slabost a panovačnost, plodí pouze bídu…Jestliže tyto myšlenky vlády a panství činí je nešťastným v dětství; co nastane až vyrostou a jejich poměry k ostatním lidem začnou se rozšiřovati a zvětšovati? Jsouce zvyklí viděti, kterak vše se před nimi sklání, jak budou překvapeni, až vstoupí do světa a zpozorují, že všechno jim odporuje a až dojdou té myšlenky, že musí klesnouti pod tíhou tohoto světa, kterým myslily, že budou moci hýbati podle své vůle“ (s. 104)

 

Rousseau vede Emila od počátku k zodpovědnosti za svoji svobodu. Jak už bylo řečeno, podle něj děti žijí přítomností a neplánují, protože budoucnost je pro ně abstraktním pojmem, kterému nerozumí. Proto se musí vždy učit i poučit pouze vlastní zkušeností. S tím souvisí i otázka viny a trestu. Zde Rousseau nabádá k „trpělivosti a chladnokrevnosti“ (s. 144). Dítě pouze uspokojuje své momentální potřeby, a jelikož nepřemýšlí o budoucnosti, nepřemýšlí ani o důsledcích svých skutků. Od toho má vychovatele, aby mu tyto důsledky nechával zažít… pokud možno v životě neohrožujících podmínkách. V této části knihy je vyvrácen mýtus, že v přirozené výchově se netrestá (s. 115, 118).

Vychovatel sice nikdy netrestá, ale vždy vše musí zařídit tak, aby dítě na vlastní kůži poznalo následky svých činů. Aby se, zjednodušeně řečeno, přesvědčilo, že každá akce vyvolává reakci. Z tohoto pohledu je důsledná aplikace domnělého „netrestání“ k dítěti mnohem krutější. Například vychovatel se nijak nerozčiluje nad faktem, že dítě rozbilo okno ani situaci nijak nekomentuje. Namísto citů zde doporučuje Rousseau rozum a chladnou hlavu: „Rozbije okna u své světnice; nechte foukati vítr ve dne v noci, nestarajíce se o jeho rýmu, neboť lépe jest, aby dostalo rýmu, než aby zůstalo bláhovým“ (s. 118).

Rousseau není svázán slepou láskou k dítěti a používá při výchovném procesu spíše rozum, proto doporučuje vychovávat dítě pomocí překonávání různých malých neúspěchů. Staví na tzv. negativní výchově, kdy vychovatel „nedělá nic“, jen nechá svého chovance zakusit následků vlastních činů a nechává ho zodpovědným za řešení všech jeho životních překážek. Podmínkou je pouze to, že s chovancem vše prožívá a předem „trochu upravuje scénu“, například tím, že se přesvědčí, že se v chovancově blízkosti nenalézají život ohrožující předměty. Zde také Rousseau vyzdvihuje význam psychologie a tvrdí, že všechny podněty musejí být v souladu s mentální vyspělostí svěřence. Podmínkou pro výchovné experimenty je úplná znalost svého vychovávaného, proto musí vychovatel dítě neustále pozorovat, aby byl předem schopen odhadnout, jak se jeho svěřenec v dané situaci pravděpodobně zachová.

Idea za až záměrným vystavováním dítěte překážkám je taková, že pokud bychom dítě před neúspěchy neustále chránili, nebylo by v dospělosti schopno snést neúspěchy větší a mnohem bolestivější „Myslíme pouze na to, abychom uchránili dítě; to není dosti, musíme je učiti, aby uchránilo se samo, až vyroste“ (s. 53). Tímto způsobem vlastně Rousseau kromě těla (s. 73–74, 151–152) otužuje i ducha.

Tato pro některé divoká a extrémní metoda může budit dojem vychovatelské loterie, při které vždy existuje šance, že buď vychováme neurotika nebo silného a odolného jedince. Ale Rousseau má plán. Například, když dítě od malička nechrání proti hluku, pavoukům a později zvolá „mnoho her v noci“ (s. 158), protože, ač je jinak proti rutině a zvykům (s. 188), používá těchto pro boj se strachem. Věří, že spojí-li si dítě opakovaně mnoho příjemných zážitků (hry, které ho baví a jsou zajímavé) s tmou, přestane se jí bát. Vychovatelům radí: „Nerozumujte tedy s tím, koho chcete zbaviti strachu před tmou; veďte ho často do tmy a buďte si jisti, že všecky filosofické důvody nezmohou tolik jako zvyk“ (s. 159).

Rousseau je obecně proti diskutování s dětmi, protože podle něj je pro dítě rozhodující akce (čin), nikoliv slovo, říká:

 

„Rozumovati s dětmi bylo hlavní zásadou Lockovou; tato methoda jest nyní v plném proudu; její výsledek však zdá se mi přece, že neodůvodňuje její oblíbenosti, co se mne týče, neznám nic pošetilejšího nad děti, s nimiž se mnoho rozumovalo“ (s. 105)

 

Spíše doporučuje ponechat děti dětmi (s. 106) a opakuje, že jim nemají býti dávána žádná pravidla slovy, pravidla si musí utvářet dítě samo zkušeností (s. 108), ať jde o výchovu, nebo vzdělávání. V tomto období je ve výchově pro vychovatele důležité už zmiňované pravidlo trpělivosti: „Není to zjednávati čas, nýbrž čas tratiti“ (s. 109) například káráním nebo vysvětlováním. O trpělivosti při výchově dále tvrdí: „obyčejně dosáhneme jistě a rychle toho, čeho dosíci nepospícháme“ (s. 139). Děti si prý také musejí při poznávání světa cvičit všechny smysly (s. 185). Uvádí, že se nejlépe učí čemukoliv, vyvoláme-li v nich touhu se něco dozvědět nebo něco umět. Veškeré aktivity musejí být v souladu s jejich vůlí, s jejich chtěním. Vychovatelovým úkolem je zařídit, aby něco chtěly.

Rousseau nezavrhuje motivaci pomocí sladkostí, viz popis příkladu s během a koláčem. Uváděl svoji vzpomínku (velmi pravděpodobně smyšlenou), kdy měl na starost líného chlapce, kterého chtěl přimět k pohybu. Začal tím, že na společné procházky nosil dva koláče, oblíbenou pochoutku chráněnce. Na vycházce vždy jeden koláč snědl on a druhý jeho chráněnec. Po nějakém čase vzal Rousseau koláče tři. Chlapec prosil o třetí koláč, ale Rousseau o třetí koláč nechal závodit dva cizí chlapce, které na procházce potkali. Procházky se třemi koláči se pravidelně opakovaly, aniž by se viditelně proměňovalo chování chráněnce. Třetí koláč vždy snědlo nějaké cizí dítě, které se běhu o koláč účastnilo. Během času se do závodu postupně zapojovalo více dětí a vítězové si získávali stále větší pozornost (s. 167).

„Můj pan kavalír začal tušiti, že dobře běhati může býti k lecčemus užitečné a vida, že má také dvě nohy, začal se tajně cvičiti. Choval jsem se jako bych ničeho nezpozoroval; ale poznal jsem, že má lest se podařila…Nuže dobře! položte jej [koláč] na kámen, označte dráhu a uvidíme. – Dobře – pravil jsem mu s úsměvem, – dovede kavalír běhati? Dostaneš spíš chuť, ne však koláče, kterým bys ji utišil. – Citelně uražen byv mým výsměchem, namáhal se a dosáhl odměny tím snáze, protože jsem udělal závodiště velmi krátké a postaral se o to, aby lepší běžec nebyl přítomen…Tento úspěch přivodil jiný, kterého jsem se nenadál. Pokud dobyl ceny jenom zřídka, snědl koláč skoro vždycky sám, tak jak to činili jeho konkurenti; než když vítězství byl již zvyklý, stal se velkomyslným a dělil se oň často s přemoženými“ (s. 167–168).

 

 

Koláč pak prý Rousseau úspěšně používal i k cvičení odhadu vzdálenosti. Vždy ho někam umístil a zeptal se svěřence, zda si troufá odhadnout, jak daleko od nich koláč je (s. 166–168). Správný odhad znamenal možnost koláč sníst (s. 168–169).

Druhým velmi efektivním typem motivace může být nechat se poučit svým svěřencem. Předstírá-li vychovatel hloupost a nevědomost, jeho svěřenec ho rád poučí, protože děti rády odkrývají slabosti, těch, kteří je vedou (s. 143). Ohledně moci nad dítětem zde vyslovuje zásadní podmínku celého vychovatelství, tj. že člověk musí nejprve ovládat sám sebe a mít své chování pod kontrolou, aby mohl působit na dítě.

Rousseau také neplýtvá abstraktními kázáními o morálce. Obecně pro toto vývojové období abstraktní pojmy při konverzaci s dítětem nedoporučuje.

„Nemějte k dítěti žádných řečí, kterým nemůže rozuměti; žádných řečnických obratů, žádných figur, žádné řeči básnické. Krasocit a krasochuť nemohou se ještě bráti v úvahu. Zůstaňte i dále jasnými, jednoduchými a chladnými; čas kdy budete nuceni mluvit jinou řečí, objeví se brzy“ (s. 198)

 

Po Emilovi ani žádné morální povědomí nevyžaduje. Chce mu vštípit pouze jedno morální ponaučení, „aby nikdo nečinil nikdy jinému zle“ (s. 123). Nedoporučuje ale, aby Emil činil dobře druhým jen proto, že se to od něj očekává. Má se řídit svými potřebami, nikoliv potřebami jiných (tamtéž).

 

Jak už bylo řečeno, dítě musí vše pouze zažít. Tak nechá Emila zažít i první abstraktní pojem, pojem vlastnictví. Na plné pochopení jiných pojmů (např. svoboda, náboženství, jazyk) ještě není připraven. Od této chvíle by podle něj každé dítě mělo něco vlastnit (s. 115) a zakusit odpovědnost, která je s vlastnictvím spojena, viz příklad bobů a dýně.

„Přicházíme každodenně zalévati boby, vidíme s radostným úžasem, jak klíčí. Rozmnožím tuto radost a řeknu mu>>: To ti patří <<, a vysvětlím mu při tom výraz>> patří <<, připomenu mu, že na to vynaložil čas, práci, starosti, konečně i vlastní svou osobu…Jednoho dne přijde spěšně. maje konvici v ruce. Jaké to divadlo, jaká bolest! všecky boby vytrhány, celá půda rozryta, místo samo nelze ani poznati…Kdo vzal mé boby? Jeho mladé srdce pociťuje hořkost; první pocit nespravedlnosti naplňuje je smutnou trpkostí…hledáme, ptáme se, vyšetřujeme. Konečně poznáme, že kousek provedl zahradník; dáme ho zavolati. Ale tu se vysvětlí věc zcela jinak, než jsme počítali…>> Jak, pánové, to vy jste mi zkazili mou práci? Zasel jsem dýně z Malty, jichž zrna jsem obdržel jako věc vzácnou a kterými jsem chtěl vás častovati, až dozrají; nyní však vy, zasázevše tam své bídné boby, zničili jste moje dýně, již vyšlé, kterých nebudu moci nikdy více nahraditi <<“ (s. 116).

 

Další abstraktní výuka, proti které v této fázi vývoje Rousseau ze stejných důvodů zbrojí, je učení se cizím jazykům. Je také proti četbě, zejména proti četbě rádoby poučných bajek. Dost obsáhle čtenáři vysvětluje, že si dítě z těchto místo žádaného pozitivního ponaučení odnese poznatek, že může manipulovat okolím, a že se to vyplácí. V tomto věku podle něj děti přirozeně fandí spíše antihrdinům. Nebudou například litovat podvedenou vránu, ale budou obdivovat mazanost lišky (s. 133–137).

 

Kniha třetí, dvanáct až patnáct let

V této části začíná Rousseau svého Emila systematicky vzdělávat, ovšem zase po svém a za podmínky, že si Emil nové poznatky sám zažije. Jestli při tom bude postupovat analyticky, nebo synteticky, není důležité „Panuje spor, zda k vědeckému studiu se má voliti methoda analytická, či synthetická. Není vždy třeba, rozhodnouti se pro jednu nebo druhou (s. 200). Zastává názor, že méně je více, „Emil má málo vědomostí, vědomosti však, které má, jsou v pravdě jeho; neví nic polovičatě“ (s. 245).

Spíše než zahltit Emila neužitečnými informacemi, je hlavním cílem probudit v něm chuť a lásku k vědám a naučit ho se učit, kdyby měl někdy v budoucnu zájem se vědami zabývat do větší hloubky (s. 201). Důležité je otevřít a ukázat cestu k poznání, nikoliv ukázat poznání samo. Rousseau také říká, že „nezáleží nikdy na tom, aby se něčemu učilo [dítě], jako na tom, aby ničeho nečinilo nerado“ (s. 201). Opět zde tedy zdůrazňuje pozitivní motivaci dítěte, jeho chtění. Na druhou stranu si v této fázi života musí dítě zažít existenci nepsaného zákona nutnosti „Zákon nutnosti stále se obnovující učí záhy člověka činiti to, co se mu nelíbí, aby se tím vyhnul zlu, které by se mu nelíbilo ještě více (s. 208).

Dítě by také o veškerých svých aktivitách už mělo přemýšlet a nemělo by slepě následovat ostatní. V předchozích obdobích se zažíváním zákonu akce a reakce přesvědčilo, že se určité chování nevyplácí. Opět se zde opakuje myšlenka, že veškerá iniciativa musí vycházet z něj, ono samo je pánem svých činů, ono samo musí být přesvědčeno, že to, co dělá, je pro něj dobré (s. 209). Aby se nestalo zlomyslné a závistivé má být vedeno k tomu, aby se při svých případných úspěších i neúspěších neporovnávalo s ostatními. Porovnávat se má pouze samo se sebou (s. 216).

Rousseau zde také vznáší nebo vlastně opakuje své požadavky na vychovatele; vychovatel se nesmí stydět přiznat chybu (s. 210) a k dítěti má i nadále mluvit přes své činy „a říci jenom to, čeho nemůžeme činiti“ (s. 214).

Dvanáctiletému Emilovi už Rousseau dovoluje číst. Emil se naučil číst sám, protože chtěl. Emil ale nebude číst bajky s ponaučením jako ostatní děti, poučí se z četby Robinsona Crusoe, který „na svém ostrově, sám, zbavený podpory svých bližních a všech umělých nástrojův, avšak přece starostlivý o svou výživu, o své zachování“ (s. 217).

Jelikož však Emil svůj život pravděpodobně neprožije v divočině na venkově, ale spíše ve městě mezi lidmi, bude nutné ho naučit se v jejich společnosti uplatnit, protože „Skutečná znalost věcí jest dobrou, ale znalost lidí a jejich úsudků jest ještě důležitější“ (s. 219). K soudnosti ještě Rousseau dodává: „abychom učinili mladého člověka soudným, musíme vzdělávati jeho soudnost, a nikoliv mu diktovat úsudky cizí“ (s. 220).

Se životem ve společnosti lidí souvisí i fakt, že si Emil bude muset vybrat nějaké řemeslo, kterému se vyučí.

„Člověk žijící mimo společnost, izolovaný, není povinen nikomu ničím a má právo, aby žil zcela jak se mu zlíbí; ale ve společnosti, kde nutně musí býti živ i z jiných, jest jim povinován za své živobytí náhradou práce, a to bez výjimky. Pracovati jest tedy nezbytnou povinností člověka každého, který žije ve společnosti. Každý občan zahálčivý jest darebák, ať jest bohat, chud, mocen nebo sláb“ (s. 230).

 

I když je Rousseauův hypotetický svěřenec materiálně zajištěn a předpokládá se, že je členem vyšší vrstvy, bude nutné vyučit ho nějakému řemeslu, aby byl schopen přežít, kdyby se náhodou jeho životní podmínky nečekaně změnily (s. 230–231). Řemeslu se bude Emil učit také proto, že je to podle Rousseaua zaměstnání nejsvobodnější, na rozdíl od rolnictví, které je sice povoláním nejužitečnějším, ale zároveň nejméně svobodným, protože závisí na mnoha proměnných (s. 230). Navíc, rolnictví se Emil už nemusí učit, protože na venkově vyrostl a se zemědělskými pracemi se už seznámil (viz například příběh s fazolovým bobem). Řemeslo by si měl Emil vybrat sám.

Ideálním způsobem, jak Emila nadchnout pro řemeslo je stát se také učedníkem a učit se řemeslo s ním. Zde se opět vrací apel na podmínku prožívat a konat vše se svým svěřencem, „abyste ho učili mistrem, buďte všude učedníkem… za hodinu práce se naučí více věcem, než za celý den výkladu“ (s. 219).

 

Kniha čtvrtá, patnáct let až do Emilovy svatby

V této fázi je nutné vzít v potaz, že se Emil mění v muže, probouzí se v něm sebeláska a také vášně, které nemá pod kontrolou. Zde Rousseau otevírá i téma sexuality a doporučuje, aby se vychovatel nevyhýbal žádným otázkám svého svěřence, „Vaše odpovědi buďtež vždy vážné, krátké, určité; nikdy se nesmí zdáti, že jste v rozpacích“ (s. 253), také tvrdí, že „Kdokoliv se červená, jest již vinen, pravá nevinnost nezná studu“ (s. 254). Jako způsob odreagování se a zbavení se nežádoucí energie doporučuje další zaměstnání mladíka. Ideální aktivitou pro tuto příležitost je podle něj lov (s. 378), který vyžaduje jak psychickou, tak fyzickou sílu.

Konečně je také čas na historii a dříve zavrhované bajky, protože Emil už je dostatečně rozumný, aby si odnesl správné ponaučení (s. 292). O lidském pokolení by vychovatel před svým svěřencem nikdy neměl mluvit zle, vždy pouze s „něžností a soucitem“ (s. 264). Lidskou povahu ho Rousseau učí odhalovat nejen přes bajky a historii, ale i přes pozorování lidí. Říká, „Abychom poznali lidi, musíme je viděti jednati“ (s. 278) a upozorňuje na fakt, že pravá povaha lidí se zrcadlí zejména v maličkostech (s. 282). Ke znalosti povahy lidí ještě dodává: „Člověk opravdu šťastný mluví málo i směje se málo“ (s. 268) a „V celku lidé, kteří málo vědí, mluví mnoho a lidé, kteří mnoho vědí mluví málo“ (s. 397). Což koresponduje s jeho přesvědčením, že za člověka mluví činy. To souvisí i s, na svou dobu kontroverzní, pasáží, kdy Rousseau pod záminkou seznámit Emila s náboženstvím otevřeně kritizuje katolickou církev a její chování. Toto téma ho evidentně velmi rozrušovalo, protože mu věnoval hodně prostoru (s. 300–370). Ideálního služebníka božího (duchovního) si totiž představuje takto:

„Největší dojem činilo na mne to, že jsem viděl v soukromém životě svého důstojného učitele ctnost beze všech pokrytectví, lidskost beze vší slabosti, že jeho řeč byla vždy přímá a prostá a že chování se vždycky shodovalo se slovy. Nikdy jsem neviděl, že by se byl o to staral, zda ti, které podporoval, chodí často na nešpory, zda se často zpovídají, postí se v nařízených dnech či zdržují-li se masa, nebo že by jim uložil jiné podobné podmínky, bez kterých, byť bychom i v bídě musili zemříti, přece nemáme u pobožnůstkářů žádné naděje na podporu“ (s. 309).

 

Co se týče otázky víry, je jasné, že Rousseau, ač byl obviňován z bezvěrství, věří: „Věřím tedy, že jakási vůle pohybuje světem a oživuje přírodu“ (s. 320). Jen zdůrazňuje, že je nutné náboženské pojmy představovat v celé své zatemněnosti, přiznat, že jim nerozumíme a ani jim porozumět nemůžeme (s. 300). Vyznává tzv. přirozené náboženství: „Ke které víře povedeme přirozeného člověka?... nepovedeme ho ani k té, ani k oné, nýbrž učiníme ho schopným, aby si mohl voliti tu, ke které ho musí dovésti nejlepší užití jeho rozumu“ (s. 305). Tvrdí, že vzdání se všeho náboženství by vedlo člověka k „zanedbávání lidských povinností“ (s. 307). Stejně jako Komenský tvrdí, že pravou víru máme ve svém srdci: „Pravá bohoslužba jest bohoslužba srdce. Této úcty Bůh neodmítá nikdy, je-li upřímná, ať se mu podává v podobě kterékoliv“ (s. 364). Boha nemáme obviňovat z toho, že nechá lidské pokolení páchat hříchy. Rousseau se ptá, co by mohl Bůh ještě udělat? Vždyť dal člověku svědomí, rozum a svobodu, aby si s hříchy poradil (s. 345).

Po obsáhlé pasáži o náboženství věnuje Rousseau ještě pozornost otázce ctnosti a svědomí, „svědomí nás neklame nikdy; jest pravým vůdcem člověka; jest duši tím, co pud tělu“ (s. 236). Pro vychovatele je zajímavý Rousseauův postřeh, že člověk má tendenci spíše dodržovat své sliby a dostát svým ctnostem, když slib učiní veřejně, a když je složení slibu pojato obřadně (s. 381).

V závěrečné pasáži Rousseau dovolí Emilovi najít si manželku. Uzná, že je Emil, po všech zkouškách v pařížské společnosti na život dostatečně připraven a vydají se spolu hledat Žofii. Žofie je ctnostná nezkažená dívka, která bude vždy nekriticky následovat svého muže.

Zde si nelze odpustit poznámku, že ve Čtvrté knize jako by se Rousseau zasnil, na svého Emila zapomněl, a psal spíše o sobě. I narativ, přestože se stále maskuje vychováváním Emila, je od stylu předešlých částí odlišný, neznamená to však, že je pro inspiraci ve výchově méně podnětný. Zde se nejčastěji z vychovatele stává vychovávaný, což nás ale vlastně obloukem vrací k Rousseauově hlavní podmínce pro vychovatele: Než začneš někoho vychovávat, poznej sám sebe.

 

Závěr

U Rousseaua je patrné, že vyšel z prací antických filosofů (zejména z Platona) a zahrnul do své filosoficko-pedagogické sondy poznatky a myšlenky všech filosofů a reformátorů, kteří se výchovou zabývali před ním. Z jeho životopisu víme, že byl vášnivým čtenářem, a že měl přístup ke knihám, které představovaly tehdejší vědění světa. Existuje tedy oprávněný předpoklad, že Rousseau všechna významnější pedagogická díla znal, i když na ně v Emilovi neodkazoval. Navíc na Emilovi pracoval osm let, což mu poskytlo dostatek času jít ve svém okruhu zájmu patřičně do hloubky. V Emilovi tak kromě Platonových úvah poznáváme i myšlenky dalších autorů jako Vivese (pozorování chovance, zejména při hře, kdy je nejvíce spontánní; Cipro, 1984, s. 116), Komenského (výchova má vycházet z přírody; Quick, 1897, s. 388), Rabelaise (aby žák vše nazíral svými smysly a poznával vlastním rozumem; tamtéž, s. 387), Montaigneho (důležitost volnočasových aktivit ve vzdělání; tamtéž, s. 387), Locka (vědění musí pocházet z vlastní činnosti, pravým učitelem je sám žák; tamtéž, s. 392) a dalších.

Na závěr musíme zopakovat, že jelikož jde o filosofické cvičení, ani dnes nemůže být Emil brán jako hotový a doslovný manuál výchovy a nejspíš by měl zahrnovat i varování typu aplikace zásad na vlastní nebezpečí, protože nelze přehlédnout, že některá Rousseauova výchovná doporučení mohou být v neopatrných rukách dětem škodlivá.

 

Literatura

Cipro, M. (1984). Průvodce dějinami výchovy. Praha: Pamorama

 

Durdík, P. (1888). Rousseau a Pestalozzi v poměru svém ku Komenskému. Praha: F.A. Urbánek

 

Quick, H. (1897). Vychovatelští reformátoři. Praha: Jan Laichter. (Originál byl publikován v roce 1868 s názvem Essays on educational reformers)

 

Rousseau, J.J. (1926). Emil čili O vychování (3. vyd., zrev.). Olomouc: R. Promberger. (Originál byl publikován v roce 1762 s názvem Émile, ou De l’éducation)

 

 

PhDr. Lenka Hessová

je studentkou doktorského studijního programu Pedagogika na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Zajímá se o historii netradičních modelů převýchovné péče o rizikovou mládež. Studuje zejména modely se silnou vnitřní sociální strukturou, modely založené na dětské samosprávě.

Kontakt: hessova.lenka@gmail.com

 

 

^[1] Antonín Krecar (1851–1914). Učitel, překladatel a politik. Vystudoval klasickou filologii a většinu svého života působil jako profesor na gymnáziu ve Slaném. Angažoval se v místní politice, zajímal se o regionální historii a jeho historické a filologické články vycházely v mnoha časopisech. Na literárním poli byl nejvíce uznáván právě za první český překlad Rousseauova Emila, který v předmluvě (s. 5–42) opatřil velmi podrobným popisem Rousseauova života a díla. Zdroj: Časopis Česká škola, rubrika Zprávy a směs. 1.6.1892, číslo 17, ročník XIV. V Praze: Jan V. Poklop, 1879–1898, s. 270.

V tomto článku je použito jeho třetí upravené vydání z roku 1926.

 

^[2] Francoise Louise de Warens (1699–1762). V raném mládí se provdala za Barona de Warens, ale brzy se s ním rozvedla a konvertovala ke katolické víře. Po mnoha obchodních nezdarech nalezla ochranu u krále Viktora Savojského. Viktor ji angažoval v politické špionáži a obracení protestantů na katolickou víru. Roku 1733 otevřeně navrhla Rousseauovi milostný poměr a ubytovala ho ve svém venkovském sídle Les Charmettes. Zde Rousseau zůstal až do roku 1742, kdy si Louise našla jiného a mladšího oblíbence. Zdroj: Britannica, The Editors of Encyclopaedia. „Louise-Éléanore de la Tour du Pil, baroness de Warens“. Encyclopedia Britannica, Invalid Date, https://www.britannica.com/biography/Louise-Eleanore-de-la-Tour-du-Pil-baronne-de-Warens. Accessed 23 August 2021

^[3] Podoba jména uvedená Krecarem, jinak také Marie-Thérèse Levasseur či Thérèse Le Vasseur, Lavasseur (1721–1801). Rousseauova celoživotní družka a milenka pocházející ze zchudlé šlechtické rodiny. Poznali se roku 1745 a zůstali spolu až do Rousseauovy smrti. Všech svých pět dětí poslali do sirotčince. Zdroj: https://www.britishmuseum.org/collection/term/BIOG210410

^[4] Luisa Florencie Petronella d´Epinay, známá též jako Madame Dupin (1726-1783). Rozvedená šlechtična a mecenáška umění. Významná osobnost ve francouzských literárních kruzích, známá především svojí podporou spisovatelů a filosofů jako Denis Diderot, Baron Friedrich de Grimm, a Jean-Jacques Rousseau. Přátelství s Rousseauem však bylo relativně krátké a vyústilo v ostrý spor. Zdroj: https://www.britannica.com/biography/Louise-Florence-Petronille-Tardieu-dEsclavelles-dame-de-La-Live-dEpinay