Úvod
Cílem příspěvku je ukázat možnosti uplatnění dramatické hry v aktivizaci žáků ve výuce. V následujících řádcích vyjasníme, co je myšleno dramatickou hrou, na jakých principech je postavena a především v čem spočívá její povaha aktivizujícího činitele výuky. Dále se budeme zamýšlet, ke kterým obsahům učiva je dramatická hra vhodnou alternativou. Především však na ukázce zpracování konkrétní látky ukážeme možnosti dramatické hry ve vztahu k očekávaným výstupům a klíčovým kompetencích v základním vzdělávání. Popíšeme, jaké kroky učitel při přípravě takové dramatické hry dělá, co zvažuje. Na závěr uvedeme některé konkrétní podoby dramatické hry využité v dané učební látce.
Podstata aktivizace žáků dramatickou hrou
Přesto, že se ve výuce metoda dramatické hry občas objevuje, není její potenciál ještě zcela využit. Zejména není doceněna její možnost aktivizace žáků. Podle Machkové (2007, s. 34) je “dramatická hra příležitostí vstoupit do jiného než skutečného, běžného, známého života a poznat tak přímou zkušeností to, co nevíme, co je pro nás nové, co ve skutečnosti nezažíváme nebo to zažíváme jinak”.
Základním stavebním kamenem dramatické hry je situace, která má jak formu (tedy způsob, jak je zobrazována, prezentována, zpracována), tak obsah (tedy to, co je hráči zobrazováno). Forma i obsah jsou v dramatické hře navzájem neoddělitelné. Díky formě, která se opírá o principy divadla a dramatu[1], je umožněno žákům vstoupit přímo do fiktivní situace, obvykle obsahující nějaký problém (konflikt). Vlastním jednáním[2] ve fiktivních rolích situaci prozkoumávají a na základě vlastního úsudku ji přetvářejí. Svá řešení hodnotí, reflektují získanou zkušenost a dávají ji svůj osobní význam. Tak se přenáší z učitele na žáka nejen aktivita, ale taktéž se postupně na žáka přenáší odpovědnost za průběh a výsledky jeho vlastního učení. V dramatických hrách je podporována samostatnost rozhodování. Učitelem předložené situace nemají jednoznačně správná řešení, učitel není v pozici toho, kdo ví “jak to má být správně”. Odpovědnost za objevování nového leží tedy na žácích. Učitel jen provází, podněcuje, dodává impulzy, zadává vhodné situace. Tvořivost, kterou považuje Maňák (1998, s. 74) za směr každé edukace, se v dramatické hře podporuje především tím, že zadané situace nemají připravený algoritmus řešení.
Dramatická hra nabízí žákům příležitost přesněji a celistvě vnímat, poznávat a prožívat působící podněty, ostřit svůj postřeh a myšlení, úspěšně řešit problémy, věcně a úspěšně komunikovat a jednat, což odpovídá popisu aktivizačních metod podle Maňáka (1998, s. 75). V dramatické hře je probouzena jak kognitivní stránka žákovy osobnosti (žák získává v řešené situaci informace, pozoruje, hledá argumenty pro řešení), tak emotivní (vnímá a rozlišuje emoce a pracuje s nimi u sebe i jiných), stejně jako konativní (činí rozhodnutí, jedná). Pro ochotu žáků aktivně přijímat poznatky je významná zejména emotivní složka, tedy prožívání, které Machková (2007, s. 12) vymezuje jako: “osobní aspekt dané věci nebo události” . Vstup do cizí role umožňuje dětem, obrazně řečeno “obout si boty jiného člověka” nebo “obléknout si kabát jiného člověka” a nejen vidět situaci z jeho pohledu, ale také vnímat emoce v ní (i když je situace fiktivní, pocity jsou reálné). Tato osobní zkušenost může přinést potřebnou angažovanost pro daný obsah učení.
Dramatická hra je současně příležitostí k posílení kritického myšlení, které je podle Sitné (2009, s. 9) charakterizováno: “vlastním objevováním, posuzováním, porovnáváním a začleňováním nových informací do již existujícího znalostního systému, autonomním, individuálním rozhodováním o jejich využití nebo odmítnutí. To odpovídá principům dramatické hry, ke kterým patří zkoumání a experimentace (Machková, 2007, s. 25). Při zvládání situací se obvykle žáci nespokojí s jedním řešením, hledají a zkoušejí víceré možnosti, posuzují jejich klady a zápory, hledají příčiny situací a zvažují důsledky rozhodnutí (např. postav příběhu). Díky hře v roli mohou žáci nahlédnout na situaci očima “jiných osob” a zvážit různá hlediska při rozhodování.
Díky obsahu situace se žák setká s mnohými problémy současného světa, s mnohými náměty a tématy, která jsou obsažena v kurikulu jakožto učivo dané vzdělávací oblasti. Uplatnění dramatické hry se tak nabízí zejména tam, kde jsou obsahem lidé a lidské vztahy, např: Místo, kde žijeme (domov, škola, naše vlast, Evropa a svět), Lidé kolem nás (rodina, soužití lidí, chování lidí, právo a spravedlnost, vlastnictví, kultura, základní globální problémy), Lidé a čas (současnost a minulost v našem životě, báje, mýty, pověsti), Člověk a jeho zdraví (péče o zdraví, partnerství, manželství, rodičovství, návykové látky, závislosti, osobní bezpečí, krizové situace), apod.
Látka pro dramatickou hru
Pokud hovoříme o obsahu situace dramatické hry, hovoříme o látce a tématu. Látkou rozumíme námět nebo předlohu. Námět je “skutečnost tvořící věcný obsah uměleckého díla ….”, v našem případě dramatické hry (Richter, 2008, s. 112), jako např. příběh, dějinná událost, apod. V pedagogické praxi je námět vnímán jako ta zadání, která nejsou literárně zpracovaná (Machková, 2004, s. 12), zatímco předloha je jakýkoliv výchozí literární text bez ohledu na jeho vnější formu (dramatický text, povídka, román, lyrické dílo) (Richter, 2008, s. 89).
Jakou látku pro dramatickou hru zvolit? Kde hledat obsahy dramatických her?
Látku lze hledat téměř kdekoliv: v umělecké literatuře, v každodenním životě, v prostředí hráčů i učitele, v novinách a časopisech, v učebnicích i odborných publikacích včetně různých brožur, v televizi, ve filmu i dalších umění, obecně řečeno v celém životě a kultuře, které nás obklopují (Machková, 2007, s. 123–124). Druhy látky pro dramatickou hru jsou velmi různorodé. Odvíjí se od obsahu předmětu, ve kterém je dramatická hra uplatněna. Obecně to mohou být látky:
Inspirujícím zdrojem pro volbu látky mohou být klasifikace námětů nabízené oborem dramatická výchova. Podle Valenty (2008) lze náměty dělit do několika skupin: bezpečnost a nebezpečí, člověk, hospodářský a ekonomický život, komunikace, kultura, parta, politika, pomoc a spolupráce, práce, rodina a domov, symboly, širší societa (život ve společnosti lidí), škola, životní prostředí a příroda (s. 69–71). Odlišný pohled na klasifikaci námětů nabízí Machková (2013, s. 2), která je dělí do dvou skupin. První skupina obsahuje náměty, kde je východiskem jedinec (např. rodina, druzí lidé, hodnotové žebříčky apod.), druhá pak náměty, kde je východiskem společnost jako celek (např. multikulturalita, historie, životní prostředí apod.). Učitel však častěji využívá náměty, které jsou úzce vázány k učivu RVP ZV, které jsou v kurikulu zakotveny jako “tematické okruhy učiva”, a které se v mnohém shodují s výše uvedenými náměty dramatické výchovy.
Mýtus o Daidalovi aneb o látce dramatické hry
Vhodnou látkou pro dramatickou hru je ta, která poskytuje děj.[3] Příkladem látky pro zamýšlenou vyučovací hodinu se pro nás stal mýtus o řeckém sochaři, malíři, staviteli a vynálezci Daidalovi. Existuji dvě možné cesty vedoucí k uchopení látky a to v podobě námětu, který nemá umělecký charakter nebo v podobě předlohy (literární text). V prvním případě učitel stojí před úkolem námět zpracovat do konkrétních fiktivních situací, s nároky na uplatnění principů dramatičnosti a divadelnosti. Existuje mnoho zdrojů z oblasti výtvarného, literárního či hudebního umění, které zpracovávají tento námět. Učitel by měl prozkoumat co nejvíce zdrojů, které mu umožní vytvořit si komplexní obraz o zvoleném námětu. V případě, že zvolí pro dramatickou hru literární předlohu, má v rukou zpracovaný materiál, který mu předkládá fabuli[4], postavy, situace, prostředí a další okolnosti příběhu (Machková, 1998, s. 128–129). Ať už si učitel zvolí jakoukoliv cestu, je nezbytné tuto látku důkladně prozkoumat a odhalit tak její potenciál.
Mýtus o Daidalovi začíná v době jeho největší slávy, kterou si v Athénách získal nejen díky svému malířskému, sochařskému a stavitelskému umění, ale také díky smyslu pro vynálezy, které usnadňovaly lidem práci a zpříjemňovaly život všem athénským občanům. Jeho sláva však byla zastíněna nadáním jeho synovce Talóa, který byl u něj v učení. Daidalos jej proto ze žárlivosti shodil ze skály Akropole, avšak Athéna údajně chlapce zachránila tím, že jej proměnila v koroptev. Za svůj zločin byl Daidalos vypovězen z Athén. Usadil se na Krétě, kde ve službách krále Mínóa zhotovoval různá díla, námi nejznámější labyrint tzv. labyrinthos, spleť tunelů a chodeb s jedním vchodem, do nějž byl uvězněn Mínotaurus, člověk s býčí hlavou. Aby nebylo tajemství labyrintu prozrazeno, krétský král uzavřel všechny cesty z ostrova a zakázal Daidalovi opustit Krétu. Daidalos však využil jediné možné cesty úniku vzduchem a pro sebe a svého syna Íkara sestavil křídla s peří slepená včelím voskem. Při úniku však Íkaros nedbal rad svého otce a letěl příliš blízko slunci, které jeho vosk roztavilo. Íkaros se zřítil do moře. Jeho tělo pak Daidalos pohřbil na ostrově, který se od té doby jmenuje Íkaria.
Velmi cenným materiálem se při studiu látky o Daidalovi pro nás stala díla Roberta Gravese Řecké mýty, Vojtěcha Zamarovského Bohové a hrdinové antických bájí, Guuse Houtzagera Encyklopedie řecké mytologie. Každé z těchto děl přináší cenné informace, které se k mýtickému příběhu váží. Podle Roberta Gravese (2004, s. 433–435) Daidalos pochází z královského rodu. Jeho otcem byl kovář, kterého do tohoto umění zasvětila bohyně Athéna, která v Daidalově životě sehrála významnou roli. Pojednává také o události vraždy Talóa, kdy se měl Daidalos pokusit tajně pohřbít jeho tělo schované v pytli. Byl však spatřen kolemjdoucími a jeho zločin byl souzen radou Athén. Matka Thalóa se údajně oběsila a na její počet byla u Akropole postavena svatyně. Gravese také osvětluje události týkající se uvěznění Daidala na Krétě. Daidalos měl napomáhat Mínoóvě manželce ukojit vášeň s posvátným býkem, za což byl uvězněn v labyrintu i se svým synem Íkarem, který byl zplozen s jednou z Mínoóvých otrokyň. Cesta z ostrova zhotovenými křídly je autory popisována obdobně, avšak jeho pohřbení je Gravesem doplněno o situaci, kdy na dubu sedí koroptev, která radostně halasí “konečně pomstěná duše jeho sestry Polykasty”. Významné pro studium látky o Daidalovi se pro nás také stalo také dílo Bohové a hrdinové antických bájí od Vojtěcha Zamarovského (2000, s. 89), který o něm hovoří jako o nejznámějším řeckém hrdinovi, který se jako první člověk vznesl na křídlech zhotovených lidskou rukou a také šťastně přistál. Nejenže autor věnuje v této “encyklopedii” antických hrdinů prostor námi známým událostem z jeho života, ale také se, stejně jako Gravese, zmiňuje o událostech, které následovaly po smrti jeho syna. Daidalos byl na svém útěku z Kréty pronásledován králem Mínoóem, kterého nakonec dalším ze svých důmyslných vynálezů zabíjí, čímž si získá uznání Athén. Společnost mu odpouští jeho hrůzný čin a nechává ho dožít v blahobytu. Mnohé z těchto informací, které vychází z komplexního studia o látce, může učitel k dotvoření dramatické hry využít. V kontextu 1. stupně se přikláníme k ukončení příběhu pohřbením syna a uzavřením myšlenky trestu v podobě ztráty syna za vraždu, které se dopustil. Dílo také informuje čtenáře o různých zdrojích z oblasti umění, které se tomuto námětu věnují. Učitel studiem těchto zdrojů získává rejstřík materiálů, který může dotvářet samotnou práci se zvolenou předlohou, např. hudební či výtvarná díla[5]. Samotný mýtus o Daidalovi je velmi starý, zmínky najdeme už u Homéra. Podoba mýtu jak ji známe dnes, pochází z mytologické příručky z 1. století n. l. Dočíst se o něm můžeme i v Ovidiových Proměnách (Zamarovský, 2000, s. 91). Pro účely školní výuky jsme hledali české autory, kteří svou interpretaci mýtu přenesli do svých literárních děl. K nejznámějším patří Staré řecké báje a pověsti od Eduarda Petišky a Starověké báje a pověsti Rudolfa Mertlíka. Z hlediska věrohodnosti a podobnosti s původním mýtem jsme pro naše účely zvolili literární text Daidalos a Íkaros Rudolfa Mertlíka. V průběhu prozkoumávání zvolené látky učitel vyhodnocuje, zda je tento námět vhodný jak z pohledu zvolené dramatické hry, tak z pohledu naplnění očekávaného výstupu, výukového cíle či učiva. V neposlední řadě by měl zvážit, zda je vhodný vzhledem k individuálním potřebám žáků ve třídě. Dostáváme se tak ke kritériím, která jsou určující pro uplatnění metody dramatické hry ve vyučování.
Splňuje námět o Daidalovi a Íkarovi kvality dramatické hry?
Kritériem pro výběr vhodné látky k uplatnění zamýšlené metody dramatické hry se stává nejen výukový cíl a učivo dané kurikulem, které by mělo obsahovat předpoklady k dramatickému zpracování, ale také věk žáků, složení skupiny či dramatické kvality zvoleného materiálu (látky). Ve vztahu ke kurikulu můžeme odkázat například na formulaci jednoho z cílů vzdělávací oblasti Jazyka jazyková komunikace, který hovoří o “individuálním prožívání slovesného uměleckého díla, ke sdílení čtenářských zážitků, k rozvíjení pozitivního vztahu k literatuře i k dalším druhům umění založeným na uměleckém textu a k rozvíjení emocionálního a estetického vnímání” (RVP ZV, 2017, s. 17). V očekávaných výstupech 2. období najdeme formulaci: “dramatizuje jednoduchý příběh” (s. 21) nebo na 2. stupni “orientuje se v textu a nachází hlavní myšlenku” (s. 24). V cílech vzdělávací oblasti Člověk a společnost najdeme požadavek “rozvíjení zájmu o současnost a minulost vlastního národa i jiných kulturních společenství, utváření a upevňování vědomí přináležitosti k evropské kultuře (s. 52) a jedním z očekávaných výstupů je “demonstruje na konkrétních příkladech přínos antické kultury a uvede osobnosti antiky důležité pro evropskou civilizaci…” (s. 53). Jako poslední příklad můžeme uvést očekávané výstupy Etické výchovy, např. “analyzuje etické aspekty různých životních situací” (s. 118). Na věku žáků je závislá nejen volba látky, ale také tématu, které musí být žákům blízké a srozumitelné. Na věku žáků je také závislá forma zpracování, tedy náročnost dramatické hry související s volbou vhodných rolí, situací, konfliktů, způsobů jednání, tedy zvolených divadelních prostředků a postupů. Dalším ze zmíněných kritérií je složení skupiny tvořící školní třídu tj. počet chlapců a dívek, počet a typ dětí, které vyžadují jakoukoliv formu podpory ze strany učitele či asistenta, sociální podmínky širšího prostředí, v němž hráči žijí a mikrosociální problémy skupiny (vztahy uvnitř ní). V neposlední řadě jsou důležitým kritériem volby námětu dramatické kvality materiálu, který musí nabízet prostor pro jednání postav v dramatických situacích (Machková, 2007, s. 126–127). Konkrétněji řečeno, aby bylo možné látku využít pro dramatickou hru, musí splňovat kritérium dějovosti, která je v našem případě naplněna již samotným výběrem literární předlohy antické báje. Dalším kritériem vhodnosti látky pro dramatickou hru jsou jednající osoby, kterými jsou v příběhu vynálezce Daidalos, syn Íkaros, synovec a vynálezce Talós (pozn. v literárním textu R. Mertlíka pojmenován jako Perdik), krétský král Mínos. Princip dramatičnosti je naplněn přítomností dramatických situací, jejichž zárodkem je konflikt. Postava Daidala řeší v průběhu příběhu sérii vnitřních konfliktů: zabít–nezabít, zůstat–utéct z Athén, zůstat–utéct z Kréty, které uvádí příběh do pohybu. Zvolená látka je nejen bohatá na množství dramatických situací, ale také na běžné životní situace, v nichž se zrcadlí charaktery, postoje postav a vztahy mezi nimi. Podle Machové (1998, s. 128–129) by literární předloha, která má být použita k dramatickému zpracování, měla obsahovat životní zkušenosti lidí, měla by se v ní zrcadlit lidská morálka, měly by se v ní zobrazovat životní hodnoty, které se promítnou do hlavní myšlenky díla. Dále by měla umožňovat vhled do dějů a situací, měla by poskytovat prostor pro vcítění se do lidí (postav), jejich charakterů a postojů, usnadňovat člověku sebepoznání skrze druhého (postavu), měla by nabízet bohatou škálu konfliktů, mezilidských vztahů, jednání lidí v konkrétních situacích.
Možnosti práce učitele s látkou dramatické hry aneb cesty k hledání tématu
Kritéria dramatičnosti a divadelnosti jsou důležitá pro vyhodnocení vhodnosti látky. Analýza látky pak odkrývá konkrétní motivy vedoucí k tématu. V knize Vyučování dramatu Norah Morganové a Julie Saxtonové (2001) jsou popsány možnosti, jak se lze orientovat ve výchozí látce, v našem případě v látce o Daidalovi. Zamýšlená vyučovací hodina je připodobňována k cestě, která vede k porozumění zvolenému materiálu a tématům, která nabízí. Konkrétní plán hodiny pak připomíná mapu zobrazující místa, na kterých bychom se měli zastavit, místa, která jsou nosná, zajímavá, místa, která jsou příležitostí k učení. Na mapě může být zobrazena cesta hlavní, ale také cesty vedlejší. Všechny z nich však vedou k jedinému cíli, kterým se stává téma. Učitel má jasnou představu o tom, proč tuto cestu s žáky podniká a co je jejím smyslem. Zmíněné mapy se pro učitele stávají zásobníky myšlenek, témat, východisek, činností, rolí, otázek a možností zamýšlené lekce. Na základě zvolené látky si učitel volí takovou techniku, která je pro její analýzu nejvhodnější. Pro účely plánování naší lekce jsme zvolily techniku vytváření tematické sítě, vytváření kategorií, bratrstva a nezodpovězená otázka (s. 180–188).
Obrázek 1 Příklad tematické sítě
Vytváření tematické sítě nebo-li vytváření myšlenkové mapy je technika, na jejímž počátku je brainstorming. Vytvořením myšlenkové mapy (sítě) si učitel třídí myšlenky o zvolené látce, hledá vztahy a vazby mezi jednotlivými motivy a informacemi.
Vytváření kategorií je technika založená na generování nápadů vztahujících se ke konkrétním kategoriím např. práce, rodina, strava/bydlení/oblečení, zákony, volný čas, válka/nepřátelství, víra, sny/fantazie, vzdělání/výchova. Vzhledem k látce o Daidalovi, jsme zvolili kategorie práce, rodina a zákon. Jakmile jsou dílčí kategorie naplněny informacemi prozkoumané látky, učitel ke každé kategorii formuluje otázku, která má podobu úvahy hlavní postavy příběhu. Otázka, která nabízí nejvíce možností, se stává podnětem pro zobrazovanou situaci/činnost
Obrázek 2 Příklad kategorií-Daidalos
Zajímavou technikou určenou k prozkoumávání látky a hledání tématu jsou tzv. bratrstva, která umožňují nahlédnout pod povrch zkušeností postavy či skupiny. Díky této technice učitel získává nejen rejstřík situací, v nichž se postava ocitá, ale také možný pohled na téma - o čem chce s dětmi hrát.
Příklad:
V případě naší látky vznikla dvě bratrstva. Jedno nabízelo pohled na Daidala jako významnou postavu Athén, druhé na člověka, který je pro svou slávu schopen spáchat zločin. Vzhledem k dramatickému potenciálu, jsem zvolili bratrstvo druhé.
Podle Morganové a Saxtonové (2001, s. 185–186) obsahuje každá látka otázky, na které učitel nezná odpověď. Formulovat tyto otázky znamená najít to, čím je užitečné se zabývat. K tomu slouží technika nezodpovězená otázka:
Příklad:
Proč žije Daidalos se svým synem sám? Kolik let je Daidalovi a jeho synovi Íkarovi? Jak moc miluje Daidalos svého syna? Proč Daidalos hledá útočiště u největšího nepřítele Athén Kréty? Proč bohyně Athéna nezasáhla a nezachránila Íkara před smrtí? Jak vypadá život Daidala po smrti syna?
Z pohledu kritérií kladených na formu a obsah dramatické hry můžeme vyslovit závěr, že báje O Daidalovi se jeví jako vhodný materiál pro dramatickou hru.
Téma dramatické hry
Učitel, který pracuje s metodou dramatické hry, potřebuje formulovat její téma proto, aby vybral vhodné situace, které se právě k tomuto tématu vztahují, ve kterých se dané téma zobrazuje a které budou se žáky ve výuce zobrazovány. Tradiční pojetí chápe téma jako ideu díla, k níž je zaměřené, která je v díle znázorněna. Téma není záležitost, která by se dala fyzikálně určit, ale je to záležitost společenského vědomí (tzv. ideologéma). Josef Hrabák ve své příručce Poetika definuje téma takto: “ Jestliže chceme pochopit významovou výstavbu díla jako struktury, je nutno najít svorník, který všechny jeho významové složky spojuje. To je ústřední myšlenka, které se říká téma“ (Hrabák, 1987, 43). S tématem souvisí motiv, který je “nejjednodušší tematický prvek uměleckého díla (např. čin některé postavy)” (Richter, 2003, s. 35). Podle Císaře (2009), je to věcná informace o nějaké skutečnosti. Je to zcela konkrétní faktický údaj. V díle se některé motivy buď v jisté - ohraničené - části vracejí a opakují, nebo dokonce procházejí celým dílem. Podle Tomaševského lze motivy dělit na volné a vázané, statické a dynamické. Motivy dynamickými rozumí takové, které mění situaci, vnášejí do světa děj, pohyb. Motivy statické prezentují stav, povahu, jevovou podobu (prostředí či postavy). (In Haman, 1999, s. 96) Typickými dynamickými motivy jsou tak činy, jednání postav (Císař, 2009, s. 46–47). Motivy vázané jsou ty, které nelze z díla vypustit, chceme-li, aby fabule neztratila jasnost a přehlednost. Vázané motivy jsou pro něj zároveň hnacím motorem fabule, faktorem, jenž mění situaci.
Motivy dynamické, tedy ty, které uvádí děj do pohybu (konání postav), jsou klíčem k nalezení tématu příběhu. Vzhledem k množství motivů, ať už statických (popisných) nebo dynamických, se v příběhu Daidala a Íkara ukazuje několik témat. Učitel vybírá to téma, které je vzhledem k cílům, učivu a zejména potřebám žáků nejvhodnější. K výrazným motivům příběhu patří motiv vynálezů, které jsou jak příčinou slávy, tak úpadku Daidala. Dalším motivem je motiv smrti synovce a syna Daidala. Motiv smrti se tedy v příběhu opakuje, je počátkem nesnází Daidala a zároveň jeho trestem za čin, který spáchal. Daidalos svým jednáním způsobí smrt synovce a zároveň zapříčiní smrt syna. Výrazný je také motiv útěku či uvěznění, kdy Daidalos utíká před uvězněním z Atén (dle předlohy Rudolfa Mertlíka), na Krétě jej však později čeká stejný osud. Nakonec utíká i z Kréty. Je tedy stále na útěku. Náhodný není v příběhu ani motiv bohyně Athény, která je nejen bohyní umění, ale také spravedlnosti. V příběhu se zdá být tento motiv nenápadný, ale v důsledku nás nutí se ptát, proč Athéna nezasáhla při pádu Íkara a nezachránila jej, stejně jako Talóa, kterého proměnila v koroptev? Dostihla Daidala spravedlnost? Výše zmíněné motivy nás tedy odkazují na téma: před spravedlivým trestem se utéct nedá, jinak řečeno boží mlýny melou pomalu.
Ve třídě…
Na základě zvoleného tématu vybírá učitel pro účely dramatické hry z příběhu situace, v nichž se téma buď přímo odráží, nebo situace, které jsou důležitým mezistupněm k porozumění tématu, pochopení charakterů postav, vztahů mezi nimi či získání důležitých informací vztahujících se k době a místu, v němž se příběh odehrává. Za účelem naplnění dramatické hry jakožto formy a jejího tématu coby obsahu, uvádíme několik situací.
Výslech svědka
Učitel oznamuje žákům, že dnes k ránu bylo pod athénskou akropolí nalezeno tělo chlapce. Vyzývá žáky, aby se rozdělili do týmů vyšetřovatelů a připravili si otázky k výslechu. Žáci mají od svědka, kterého představuje učitel, získat co nejvíce informací, např. jaké je dnes datum, kdy bylo tělo nalezeno, o koho se jedná, zda byl svědkem někdo spatřen, zda jej svědek zná, apod. Výslech učitel ukončuje ve chvíli, kdy se žáci dozvídají, že podezřelou osobou je Daidalos.
Co se Daidalovi honí hlavou?
V této činnosti jsou žáci vyzváni, aby se stali myšlenkami Daidala po uskutečnění hrůzného činu vraždy. Žáci se tak pokouší o vhled do situace očima Daidala. Ke ztvárnění tohoto okamžiku je využita technika alej/ulička, ve které žáci stojí ve dvou řadách naproti sobě (tvoří uličku), kterou učitel v roli Daidala pomalu prochází - žáci vyslovují nahlas jeho myšlenky - “co se mu honí hlavou”. Po této technice následuje reflexe, jejímž cílem by mělo být pojmenovat stav, ve kterém se Daidalos nachází.
Stavba labyrintu
Žáci ve skupinách na arch papíru vytváří stavbu labyrintu, do níž prostřednictvím písemného záznamu replik postav a poznámek popisujících okolnosti, zobrazují situaci uvěznění Daidala a Íkara. Po této aktivitě následuje reflexe, při níž jsou žáci vyzýváni k úvahám nad současnou situací postavy. Možností dramatické hry je realizovat reflexe v roli, což právě tato fáze práce nabízí. Žáci by mohli v roli Daidala, potažmo i Íkara, reflektovat svou současnou životní situaci na Krétě. Učitel by v reflexi zastával funkci toho, kdo se ptá.
Bohyně Athéna
Bohyně Athéna má v příběhu velký význam. Je pro postavy velkou autoritou, která má ale zároveň vzhledem k příběhu Daidala mnohé vnitřní konflikty. Je bohyní, která drží ochrannou ruku nad umělci a přirozeně by tedy měla Daidala chránit a být na jeho straně. Ale je také bohyní spravedlnosti a neměla by tedy být k Daidalovu činu slepá. Daidalos spáchal hrůzný skutek a utekl před trestem. Žáci, v této situaci představují bohyni Athénu, která má vyhodnotit míru Daidalova provinění a uložit mu trest, který je úměrný jeho provinění. Žáci pracující ve skupinách nejdříve diskutují nad trestem pro Daidala, poté vybraný trest ztvárňují pomocí živého obrazu (vytváří sousoší).
Zmíněné situace jsou postaveny na činnostním charakteru učení. Žáci se seznamují s reáliemi příběhu, postavami a vztahy mezi nimi. Prostřednictvím vlastního jednání ve fiktivních situací nahlíží na svět a dílčí události očima postavy, kterou zobrazují a tím se snaží porozumět jejímu chování. Objevují téma, tedy myšlenku, která je svorníkem všech zobrazovaných situací. Výslech svědka je situací, která žákům zprostředkovává úvodní informace o příběhu, uvádí je v děj, seznamuje s hlavní postavou příběhu a jejím činem. Aktivita je díky roli vyšetřovatelů přenesena již od začátku na žáky. Žáci jsou ti, kdo se zajímají, kdo se ptají, kdo diskutují a přemýšlejí nad získanými informacemi. Učitel se při činnostním učení žáků stává jejich průvodcem. Nabízí situace, které vedou k odkrývání tématu, aktivizuje myšlení žáků. K tomu zejména slouží technika aleje, díky níž žáci mohou nahlédnout do jeho myšlenek, vidět svět a zejména čin, který spáchal jeho očima. Cílem nebylo hodnotit co se stalo, ale pochopit, proč se to stalo, jaká byla motivace Daidala pro spáchání vraždy vlastního synovce. Daidalos v příběhu báje utíká před spravedlností. Nejdříve z Atén, v závěru pak i z Kréty. Motivací Daidala pro útěk z Kréty je obvinění a uvěznění v labyrintu. Motivace postavy v pochopení příběhu a jeho tématu jsou důležité, proto jsme také do lekce zařadili stavbu labyrintu, která nabízí jinou formu aktivizace žáků prostřednictvím tzv. doplňujících metod dramatické výchovy, kdy žáci vytváří konkrétní artefakty, které se stanou oporou pro ztvárnění zamýšlené situace, v našem případě uvěznění v labyrintu, a která je klíčová pro rozhodnutí Daidala k útěku. Pojetí spravedlnosti je v příběhu zobrazeno prostřednictvím bohyně Athény. Tuto situaci považujeme v příběhu o Daidalovi za klíčovou. Žáci v rolích Athény, která zná každý krok Daidala vyhodnocují, jaký trest si zaslouží. V tuto chvíli žáci uplatňují schopnost kritického myšlení, jejímž výsledkem je zobrazení trestu technikou živého obrazu. Aktivizace je tedy podstatou dramatické hry, ve které nelze nejednat.
Závěr
Záměrem našeho příspěvku bylo najít odpověď na otázku, zda dramatická hra nabízí příležitosti pro aktivizaci žáků ve výuce a tzv. aktivní přístup k učení. S ohledem ke studium odborných pramenů a zdrojů k problematice dramatické hry můžeme říci, že dramatická hra je vhodným nástrojem k aktivizaci žáků. Nabízí prostor k vlastnímu jednání, myšlení, otevřené diskusi, kritickému nahlížení na zobrazované fiktivní situace a jimi nesené téma, které je obrazem života samého.
PhDr. Hana Cisovská, Ph.D
V roce 1995 ukončila studium výchovné dramatiky na DAMU Praha, obor výchovná dramatika. Doktorát v oboru pedagogika získala na FF UK Praha v roce 2004. Od roku 1990 pracuje na PdF Ostravské univerzity. V současné době je odbornou asistentkou na katedře sociální pedagogiky. Věnuje se práci v oboru dramatická výchova se zaměřením na sociální pedagogiku,
speciální pedagogiku a učitelství pro 2 stupeň ZŠ a střední školu. Zabývá se také oblastí osobnostního a sociálního rozvoje budoucích pedagogů. Pravidelně je lektorkou přehlídek divadla hraného dětmi a mládeží na krajské a celostátní úrovni. Je členkou Sdružení pro tvořivou dramatiku, členkou redakční rady Tvořivé dramatiky.
Mgr. MgA. Žaneta Šimlová, Ph.D
Absolventka Učitelství pro 1. stupeň základní školy- specializace
dramatická výchova na Ostravské univerzitě v Ostravě (2006) a oboru
Výchovná dramatika na DAMU v Praze (2016). Svou pedagogickou kariéru
zahájila jako učitelka mateřské školy v Olomouci, pracovní zkušenosti
rozvíjela na Střední pedagogické škole v Odrách, Základní umělecké škole
ve Šternberku. V současnosti působí na Katedře preprimární a primární
pedagogiky OU, kde vyučuje dramatickou výchovu, pedagogickou komunikaci,
obecnou didaktiku a srovnávací pedagogiku. Věnuje se také lektorské
činnosti v oblasti tvořivé dramatiky, storytellingu a divadla pro
děti a mládež, je spoluzakladatelkou divadelní improvizační skupiny
O.LI.V.Y.
Informační zdroje
Císař, J. (2009). Základy dramaturgie (1). Praha: AMU.
Graves, R. (2004). Řecké mýty (1). Praha: Levné knihy KMa.
Haman, A. (1999). Úvod do studia literatury a interpretace díla (1). Jinočany: H & H.
Hrabák , J. (1987). Úvod do teorie literatury (1). Praha: SPN.
Machková, E. (1998). Úvod do studia dramatické výchovy (1). Praha: IPOS - ARTAMA.
Machková, E. (2004). Volba literární látky pro dramatickou výchovu, aneb, Hledání dramatičnosti (2). Praha: Akademie múzických umění.
Machková, E. (2007). Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy (2). Praha: Akademie múzických umění v Praze, Divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky.
Machková, E. (2013). Látka dramatické výchovy 2. část. Tvořivá dramatika, 24 (2),1-8.
Maňák, J. (2011). Aktivizující výukové metody. Metodický portál inspirace a zkušenosti učitelů. Retrieved from https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/14483/aktivizujici-vyukove-metody.ht
Mertlík, R. (2014). Starověké báje a pověsti (4). Praha: Argo.
Morganová, N., & Saxtonová, J. (2001). Vyučování dramatu. Hlava plná nápadů (1). Praha: STD a IPOS-ARTAMA.
Richter, L. (2008). Praktický divadelní slovník (1). Praha: DDD.
Tupý, J., & Jeřábek, J., řídící výbor k Inkluzi (2017). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praze: MŠMT.
Sitná, D. (2009). Metody aktivního vyučování, Spolupráce žáků ve skupinách (1). Praha:Portál.
Valenta, J. (2008). Metody a techniky dramatické výchovy (1). Praha: Grada.
Zamarovský V. (2000). Bohové a hrdinové antických bájí (5). Praha: Brána, s.r.o.
[1] Podle Valenty (2008, s. 51) tkví specifikum dramatické hry ve využití:
[2] Jednání znamená záměrný a aktivní vstup žáků do situace, která se jeví jako nevyhovující a vyžaduje změnu.
[3] Základem děje je situace, obsahující nějaký konflikt (střet zájmů, potřeb, chtění), která je postavami řešena a tím vznikne nová situace, opět vyžadující jednání postav příběhu (volně podle Richter, 2008). Jednáním v tomto kontextu rozumíme záměrné působení na okolí pro dosažení cíle, prostředky mohou být fyzické a slovní (jednání slovem). K jednání vede napětí ve vztazích, konflikt, problém, které nutí postavu změnit situaci. Názorné jednání (tedy viditelné a slyšitelné) je hybatelem děje Děj je ztvárněný příběh, tedy časově souvislý, na srozumitelných příčinných a časových vazbách založený běh událostí (Richter, 2008, s.24, 69)
[4] Fabule je řada událostí seřazených tak, jak po sobě časově a podle příčin a následků patří, zatímco syžet je způsob podávání, vyprávění děje. Události mohou být podány i jiném pořadí než jak časově a příčinně postupovaly, mohou být vyprávěny například retrospektivně (Richter, 2008, s. 45 )
[5] Mramorový reliéf Daidalos a Íkaros (Donatello), sousoší Daidalos a Íkaros (A. Canova), malba Daidalos a Íkaros (A. van. Dyck a P.I. Sokolov), nástropní malba Let Daidala a Íkara (Valdštejnský palác), symfoinická skladba Nový Ikarus (S. Goldbach), symfonická báseň Ikarus (K. Böhm), hudba k baletu Íkarův odlet (I. Markevič) aj. (Zamarovský, 2000, s. 90–91).
Zvládání chování žáků se z mezinárodních výzkumů dlouhodobě ukazuje jako jedna z nejnáročnějších činností v rámci výuky jak pro studenty učitelství, tak pro začínající i pokročilé učitele (Paramita, Anderson & Sharma, 2020; OECD, 2019). Výzkum v České republice potvrdil, že přes 50 % začínajících učitelů považuje zvládání chování žáků za oblast, kde by potřebovali největší podporu (Juhaňák a kol., 2018).
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
Článek pojednává o iniciativě, kterou zaměřujeme na podporu absolventů Pedagogické fakulty UK v jejich adaptační fázi pedagogické kariéry.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)