Časopis Komenský

V první části rozhovoru jsme se věnovaly tématu školské reformy. Vy se také dlouhodobě zabýváte přípravou studentů na učitelskou dráhu. Co je v této oblasti pro vás podstatné?

Na úvod lze říct, že v celosvětovém měřítku ‒ byť v různých zemích v odlišné míře ‒ se vlivem měnících se společenských požadavků na kvalitu školního vzdělávání zásadním způsobem mění pohled na učitelskou profesi, na roli učitele a na jeho klíčové profesní kompetence. V českém kontextu jsou proměny v pojetí profese úzce provázány s transformací vzdělávacího systému po roce 1989, zejména pak s kurikulární reformou. Osobnostně rozvíjející pojetí školního vzdělávání znamená výraznou proměnu v hierarchii cílů, v přístupu k obsahu i k metodám výuky a strategiím učení, jak jsme o tom podrobněji mluvily v první části rozhovoru.

Zásadní změny v chápání smyslu školy a klíčových cílů vzdělávání logicky implikují nové pojetí učitelské profese. V jisté zkratce řečeno jde, mělo by jít, o posun od modelu tzv. minimální kompetence, v němž těžiště učitelovy práce spočívá v co nejefektivnějším předávání poznatků, k modelu tzv. široké, otevřené profesionality. To s sebou přináší výrazné rozšíření působnosti učitele, jeho podílu na socializaci a celkové kultivaci dětské osobnosti, zvýšení odpovědnosti za děti, za identifikaci a rozvíjení jejich vývojových a individuálních možností, za výsledky učení v nejširším slova smyslu. Výrazně se také zvyšují nároky na schopnost učitele reflektovat vlastní činnost, prezentovat a fundovaně argumentovat své pojetí práce, spolupracovat s kolegy, sdílet profesní zkušenosti v tzv. učící se komunitě, kvalitně komunikovat s rodiči i širším sociálním okolím apod.

Martine, živíš se vyprávěním příběhů. Mohl bys čtenářům Komenského popsat, jak ses k takové práci dostal?

Samozřejmě. Před dávnými časy žil v jednom království ... (smích). Tedy, vyprávění příběhů se mi stalo obživou někdy kolem roku 2009. Všechno ale začalo mnohem dřív. Žila byla jedna milá babička a ta mně a mému bratrovi vyprávěla příběhy, které nám měly pomoct uklidnit se a hezky usnout. Babička ovšem byla moc dobrá vypravěčka na to, aby svými příběhy uspávala děti. Nedařilo se jí to, protože obrazy dějů v našich hlavách byly moc barevné, voňavé, plné prožívání, plné napětí, objevů, výzev pro naši představivost i fantazii. Babiččiny příběhy byly skvělý základ, nejlepší výcvik. Mimochodem, uměla i velmi dobře předčítat. Ladně, s bezchybnou výslovností, několika hlasy. To všechno se ve mně hluboce otiskávalo.

O mnoho let později, po zkušenostech se studiem technických oborů, za které jsem zpětně ohromně rád, jsem se ocitl ve světě divadla a uvažování o tom, jak podstatnou roli může hrát dramatické umění ve výchově a vzdělávání dětí i dospělých. Tam jsem poprvé, z nutnosti, z lenosti a trochu omylem „vyprávěl“. Nevěděl jsem, že se vydávám na objevnou cestu, která trvá dodnes. Jen jsem odehrál jedno divné představení, během něhož se děly jiné věci. Něco na pomezí divadla a světa, kterému jsem ještě nerozuměl. Po napínavých pěti letech na DIFA JAMU v Brně jsem několik let učil dramatickou výchovu na prvním stupni jedné prima základní školy a tam jsem si při práci s malými školáky jasně uvědomil, jak silný a srozumitelný je jazyk obrazů. Každý příběh, je sled obrazů. A kdo ví, jak vypadá louka, dovede s lehkou dopomocí vypravěče stvořit ve své hlavě její obraz tak, aby do něj mohl vstoupit. Začal jsem vyprávět příběhy a zjistil jsem, že mi to jde. S ohromnou hrdostí, že něco vynalézám. Že jsem Kolumbem a vplouvám po dlouhé plavbě do neznámé zátoky.

 

V současné době roste kritika školy, učitelů i učitelské profese. Jaký je váš názor na postavení školy v dnešním světě?

Patřím k těm, kteří silně věří v důležitost školy a její význam pro rozvoj společnosti i jednotlivce nejen v dnešním světě, ale i v tom budoucím. Zde se odkazuji na futurologické přístupy, zejména metodu vytváření scénářů budoucnosti školství Schooling for tomorow, a vyjadřuji svoji identifikaci se scénářem tzv. rescholarizace, tedy posilování funkcí školy.  Do jaké míry je tento scénář dalšího vývoje realistický a pravděpodobný, by bylo otázkou hlubší analýzy.  

Podle mého názoru je – a zejména v budoucnosti bude – klíčová sociální, socializační funkce školy. Školu považuji za důležitého hráče v podpoře soudržnosti společnosti, a naopak ve snižování exkluze jedinců i celých sociálních skupin. Školy a vzdělávací instituce obecně mohou výrazně ovlivnit v pozitivním i v negativním smyslu tzv. sociální kapitál. Ten je chápán jako rozsah a hloubka sociálních sítí, vzájemná důvěra, normy a hodnoty, které podporují spolupráci uvnitř skupiny i mezi nimi. Ze sociologického hlediska je třeba zdůraznit, že sociální kapitál je v současných pluralistických sociálně a etnicky heterogenních demokraciích považován za významnou hodnotu, o jejíž rozvoj je velmi žádoucí systematicky usilovat. Škola zde má (měla by mít) nezastupitelnou roli. Odstranění selektivity a úsilí o kvalitní vzdělávání pro všechny žáky představuje zásadní výzvu pro české školství.    

Škola má samozřejmě další důležité role a cíle, zejména v oblasti vzdělávání chápaného jako všestranná kultivace osobnosti. Výrazně se proměňující společenský kontext, civilizační a kulturní faktory přinášejí nové požadavky na pojetí a kvalitu vzdělání a nová očekávání směrem ke škole, jejím funkcím, cílům, obsahu a strategiím výuky. Vzdělávací instituce (a jejich aktéři) mohou reflektovat změny sociokulturního prostředí převážně reaktivně dílčími změnami tradičního kulturního modelu, event. rezistencí vůči novým nárokům a setrváváním na dosavadní identitě. Nebo mohou přijmout proměny společnosti (současné i perspektivní) jako kulturní výzvu a podílet se aktivně na konstrukci nového pojetí vzdělávání a modelu školy v intencích snahy o co nejkvalitnější kultivaci budoucích generací, s respektem k potřebám jednotlivců i společnosti.  

Školy zaujímají jedinečné místo v systému primární prevence rizikového chování žáků. Jsou totiž institucí, kterou procházejí téměř všechny děti. Díky tomuto „plošnému pokrytí“ mohou napomoci předcházet vzniku rizikového chování u těch, u kterých se ještě nevyskytlo. Jak ale prevenci realizovat, aby měla efekty a aby dokonce nebyla kontraproduktivní? A jsou i ve 21. století největší hrozbou návykové látky nebo jejich místo již zaujaly nelátkové závislosti (např. hraní počítačových her)? I o tom jsme hovořili s lektorem preventivních programů z organizace Podané ruce Radovanem Voříškem.

Začala bych zcela praktickou otázkou. Co byste doporučil učiteli, který má podezření, že je v jeho třídě přítomen žák pod vlivem alkoholu či jiné návykové látky?

Patrně by měl podezření na konkrétního žáka. Potom je třeba s žákem téma otevřít, zeptat se jej jak to s ním je, promluvit s ním o tom. Tady už se to začíná větvit podle konkrétní situace. Pojal učitel podezření v průběhu své hodiny? Poznal to o přestávce? Je učitel metodikem prevence? Je třídním učitelem onoho žáka? … Já jsem vždy pro přímý rozhovor mezi čtyřma očima. To znamená zajistit ve třídě dozor, abych se žákovi mohl věnovat naplno, odvést jej např. do kabinetu … A dále se nám to větví na varianty: je vliv užití látky zjevný, a žák to nepopírá nebo popírá, odmítá se dát otestovat nebo neodmítá, chová se agresivně, zmateně, nebezpečně … kolik má žák roků, zapojení jeho rodičů, policie … Vyčerpávající odpověď na tuhle otázku může být předmětem mnoha hodin kurzu.