Děti s odlišným mateřským jazykem v mateřské škole – inspirace z Norska i pro české základní školy

1. 11. 2019 Barbora Jelínková, Markéta Zachová

Diverzita (ať už národnostní, etnická, kulturní či jiná) se stává realitou současné mateřské a základní školy. V rámci třídního kolektivu můžeme identifikovat řadu rozdílů mezi dětmi, které jsou dány např. migračními procesy, variabilitou jejich sociokulturního prostředí, do něhož se narodily, v němž vyrůstají apod. Domníváme se, že současný systém vzdělávání v ČR a způsob podpory dětí/žáků s odlišným mateřským jazykem (jakož i jejich rodičům a pedagogům) vykazuje řadu limitů a není komplexně řešen tak, aby docházelo k úspěšnému procesu integrace. V tomto ohledu může být inspirujícím příkladem Norsko. Země, která má jednak dlouholeté zkušenosti s migrací a zároveň inkluzí (podpora a prosazování společného vzdělávání ze strany vlády je zde patrná již od 70. let 20. století). Cílem příspěvku je představit čtenářům norský systém předškolního vzdělávání, porovnat jej s předškolním vzděláváním ČR, a to především, co se týče postavení a procesu začleňování dětí s odlišným mateřským jazykem do prostředí majoritní společnosti. Domníváme se, že uvedené poznatky a zkušenosti ze zahraničí mohou být zdrojem inspirace pro potřebné změny v českém systému (nejen) předškolního vzdělávání.

Úvodem tohoto článku bychom rády upřesnily klíčové pojmy, které v textu používáme. Pojem dítě s odlišným mateřským jazykem (dále jen dítě s OMJ) je relativně nový. V legislativě se nejčastěji pro děti rodičů cizí národnosti používá termín dítě/žák-cizinec. Do této kategorie zahrnujeme i děti ze smíšeného (bilingvního) prostředí či děti migrantů, kteří v České republice získali občanství, a nepatří již mezi cizince. Pro nás pedagogy je podstatná skutečnost, že se jedná o děti, jejichž mateřským jazykem není čeština a v mnoha případech nemluví a nerozumí česky nebo jsou jejich jazykové kompetence nedostačující a omezené. Proto se z pedagogického hlediska jeví termín dítě s OMJ jako nejvhodnější. Mezi další pojmy, které musíme v souvislosti se vzděláváním cizinců rozlišovat, patří označení migrant a uprchlík. Migrant je člověk,  který odchází ze své země do jisté míry dobrovolně za možnostmi práce, studia či z rodinných důvodů (zejména sloučení rodiny). Naopak uprchlík je osoba nucená opustit svou vlast z vážných obav o svůj život (pronásledování z důvodů rasy, náboženství, politického přesvědčení aj.), válečného konfliktu či ekologické katastrofy.[1] V České republice jsou osoby, kterým bylo přiznáno postavení uprchlíka, označovány jako azylanti.

Cizinci v Norsku a v České republice

Norsko vykazuje oproti České republice mnohem více znaků, typických pro multikulturní společnost. Je to země, která otevřeně přijímá migranty i osoby žádající o mezinárodní ochranu. Například již v roce 1921 stálo Norsko u zrodu tzv. Komisariátu pro uprchlíky při Lize národů (dnes Úřad Vysokého komisaře OSN pro uprchlíky) v čele s vědcem a diplomatem Fridjofem Nansenem (1861–1930), který je považován za hlavního průkopníka mezinárodního systému ochrany uprchlíků.^[2] V současné době tvoří téměř jeden milion obyvatel z celkové populace pěti milionů obyvatel Norska migranti a uprchlíci.[3] Nejpočetnější menšiny obyvatel představují Poláci, Švédi, Dánové a Litevci.^[4] Dle Národního statistického institutu Norska v roce 2018 žilo v Norsku legálně 217 241 uprchlíků, což představuje asi 4,1 % celkové norské populace. Z toho největší skupiny tvoří uprchlíci z Asie (včetně Turecka) a Afriky.^[5] Patří mezi ně zejména lidé ze Somálska, Iráku, Sýrie či Pákistánu.

Pro srovnání, migranti v České republice představují přibližně půl milionu osob, z nichž nejpočetnějšími menšinami jsou Slováci, Ukrajinci, Vietnamci a Rusové. Počet azylantů na našem území k 31. 12. 2017 představoval 2 669 osob, z nichž nejpočetnějšími skupinami jsou Bělorusové, Rusové, Ukrajinci a Syřané.[6] Z celkového počtu 362 623 dětí v českých mateřských školách bylo ve školním roce 2016/2017 celkem 9 494 dětí s OMJ. V Norsku je toto číslo o dost vyšší, v roce 2017 navštěvovalo norské mateřské školy 46 000 dětí z jazykových a kulturních menšin z celkového počtu 282 600 zapsaných dětí.

Tato čísla dokládají rozsáhlé zkušenosti Norska se začleňováním dětí s OMJ do běžného vzdělávacího proudu. V rámci srovnání vzdělávacích systémů Norska a ČR je nutné vycházet z kontextu obou zemí, jejich historie a tradic a reflektovat zkušenosti na obou stranách pro zlepšování praxe v našich vlastních podmínkách. Už jen z toho důvodu, že v ČR každým rokem přibývá cizinců s trvalým či dlouhodobým pobytem, například v období 2004‒2016 se počty cizinců, žijících v naší společnosti, zdvojnásobily.[7]

Norský model integrace cizinců a uprchlíků do majoritní společnosti je v mnoha ohledech považován za unikátní. Staví zejména na dlouholeté tradici inkluzivního vzdělávání, prosazování rovných příležitostí a principu spoluúčasti dětí (Bačáková, 2012).  Právě význam rovnosti, tj. stejných práv pro všechny bez ohledu na pohlaví, sociální či etnický původ nebo náboženství, je v norské společnosti zásadním pilířem vzdělávání. Tento princip se odráží i v charakteru norské vzdělávací politiky, například již v roce 1975 norská vláda uzákonila integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol. Důležitým faktorem pro život migrantů v Norsku je také skutečnost, že norská společnost nahlíží na cizince obecně velmi pozitivně. Z řady sociologických průzkumů vyplývá, že více než 60 % populace vnímá migranty pozitivně jako obohacení kultury a pracovního trhu.[8]

 

Hlavní rysy norského systému předškolního vzdělávání v porovnání s Českou republikou

Předškolní vzdělávání v Norsku je určeno dětem ve věku od 1 roku do 5 let, většina dětí nastupuje do mateřských škol již ve věku 1 roku. Tato skutečnost je dána zejména délkou rodičovské dovolené, která představuje 11 měsíců, z nichž 10 týdnů je vyhrazeno výhradně pro otce. Mateřské školy zařazují děti do skupin o 13 až 18 dětech. Pro tyto skupiny se používá spíše výraz oddělení než třída. Velikost skupiny závisí na věku dětí. Většinou mají mateřské školy oddělení pro děti mladší (0–2 roky), ve kterém se preferuje skupina do 13 dětí a oddělení pro děti starší (3–5 let), ve kterém může být až 18 dětí. Dle aktuálních směrnic v mateřské škole připadá jeden pedagogický pracovník na 7–9 dětí do 3 let a na 14–18 dětí nad 3 roky.^[9] Kromě pedagogů v každé třídě běžně pracují také asistenti pedagogů. Počet asistentů ve třídě je určen dle počtu, věku dětí a jejich individuálních potřeb, nejčastější je model jeden učitel a dva asistenti pedagoga.

Maximální počet dětí na třídu v ČR je nezávisle na věku stanoven vyhláškou na 24, avšak lze schválit až počet 28 dětí na třídu (podle § 23 odst. 5 zákona č. 561/2004 Sb., školského zákona). Na tento počet připadají dvě učitelky, které jsou s dětmi obě současně pouze během pobytu venku a během oběda. Z těchto údajů vyplývá, že přestože by pedagogové v České republice i v Norsku měli dle kurikulárních dokumentů pro předškolní vzdělávání přistupovat ke každému dítěti individuálně, tj. dle jeho aktuálních potřeb, pedagogové v České republice nemohou při vysokých počtech dětí ve třídách, připadajících na jednu dospělou osobu, dosáhnout stejné úrovně kvality individuálního přístupu jako pedagogové v Norsku.

Norské mateřské školy jsou zřizovány obcemi, volně bychom mohli přeložit jejich název jako „obecní“ mateřské školy (kommunal barnahager). V těchto mateřských školách rodiče platí měsíčně tzv. rodičovský poplatek, na který dostává druhé dítě z rodiny slevu ve výši 30 % a třetí a další děti slevu ve výši 50 %. Tento poplatek se liší dle regionu, nezahrnuje stravu a další poplatky (Holte & Storø, 2013). Podle Národního statistického institutu Norska (Statistics Norway) činil tento poplatek v roce 2017 průměrně 2 663 norských korun.^[10] Naproti tomu další vzdělávání na státních základních školách je zdarma. Přibližně 50 % mateřských škol v Norsku je soukromých (privat barnehager), ovšem mnoho z nich získává finanční podporu na svůj provoz od státu (Holte & Storø, 2013). Povinná školní docházka do primárního vzdělávání začíná v kalendářním roce, ve kterém dítě dovrší 6 let věku. Odklad školní docházky, který je v ČR zcela běžným jevem, v Norsku nenajdeme. Dětem, které po nástupu do primárního vzdělávání z různých důvodů „nezvládají“, je věnována individuální péče a to zejména díky přítomnosti a zapojení asistentů pedagogů.

V době zahájení výuky norštiny i v jejím průběhu je v Norsku povinně diagnostikován jazykový vývoj dětí s OMJ. Tato diagnostika probíhá během primárního vzdělávání dítěte a to jak v jeho mateřském jazyce, tak v norštině formou standardizovaných testů. Testy slouží pedagogům ke zhodnocení stupně jazykového vývoje dítěte. Posuzuje se hlavně, zda dítě i nadále potřebuje výuku norštiny jako cizího jazyka a diagnostikují se případné specifické poruchy učení. Testovací materiály jsou k dispozici v mnoha jazykových mutacích pro rozlišení problémů, které mohou vycházet z odlišného kognitivního vývoje a problémů z dočasně omezených jazykových kompetencí v norštině (Bačáková, 2012).

V České republice i v Norsku mají děti-cizinci legislativou vymezený nárok na vzdělání za stejných podmínek jako občané dané země. Zákon č.561/2004 Sb. (školský zákon) v České republice zařazuje děti s OMJ do skupiny dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, které mají v oblasti vzdělávání nárok na tzv. systém podpůrných opatření. Nárok na bezplatnou jazykovou přípravu pro děti s OMJ však tento zákon omezuje pouze na žáky plnící školní docházku, předškolní vzdělávání je z této podpory vyloučeno. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) se však velmi obecně a pouze okrajově věnuje vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, děti s OMJ již blíže nespecifikuje. Závisí tedy na každé škole, zda a jakým způsobem bude k dětem s OMJ přistupovat v rámci svého školního vzdělávacího programu (dále jen ŠVP), zda vytvoří např. inkluzivní plán či zohlední děti s OMJ např. prostřednictvím adaptačního plánu. Aktuální českou legislativu a kurikulární dokumenty pro předškolní vzdělávání považujeme v tomto ohledu za velice obecné a nejednotné. V oblasti vzdělávání dětí s OMJ chybí konkrétní doporučení a metodiky včetně diagnostických nástrojů, využitelných v běžných podmínkách mateřské školy.

Norský zákon o mateřských školách (The Kindergarten Act) i závazný kurikulární dokument pro mateřské školy RAMMEPLAN (The Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens) kladou velký důraz na pojmy jako je multikulturalita a rovnost. Uvádějí řadu pozitiv, co se týče docházky dětí s OMJ do mateřských škol a jejich přínos pro jazykový rozvoj všech dětí v kolektivu MŠ, zejména rozvoj jejich sociokulturních zkušeností atd. Rámcový vzdělávací program poukazuje na odlišnost dětí s OMJ nejen v oblasti jazyka, ale rovněž v oblasti kulturních zvyklostí, náboženského smýšlení, hodnotách a tradicích, zdůrazňuje dále  nezbytnost posilovat děti v jejich dvojí kulturní příslušnosti a úzce spolupracovat s jejich rodiči. Mateřská škola by měla sloužit především jako místo setkávání rodičů a dětí z různých kultur a podporovat tak jazykovou, kulturní a náboženskou rozmanitost, která obohacuje a posiluje celou komunitu v prostředí mateřské školy. Rámcový vzdělávací program doporučuje všem zaměstnancům MŠ být příkladem v chování i postojích, které směřují k respektu a uznání všech dětí. Každá škola si může sama zvolit, jakým způsobem zohlední děti s OMJ ve svých konkrétních plánech. Norské kurikulum předškolního vzdělávání se např. blíže věnuje menšině domorodých laponských dětí a předpokládá znalosti pedagogů o laponské kultuře a její prezentaci v programu mateřské školy v případě, že tyto děti do mateřské školy dochází. Pro zajímavost uveďme, že ačkoli celkově počty cizinců, žijících trvale v Norsku a těch, kteří získávají norské občanství rostou, menšina domorodých obyvatel Laponců (tzv. the Sami people) se každým rokem zmenšuje. V současné době navštěvuje norské mateřské školy přibližně 1 000 laponských dětí.[11]

Právě tento přístup ve vnímání cizinců nikoli jako zdroje obtíží či hrozby, ale jako přínosu pro celou společnost, je základním principem, který v Norsku spatřujeme a který dále určuje a usnadňuje celý proces integrace dětí s OMJ do vzdělávacího systému. V české společnosti často přetrvává ve spojení s migranty a azylanty pocit ohrožení, nejistoty a řady předsudků, podporovaných i médii. Norové jsou v tomto směru více tolerantní a otevření. Děti s OMJ jsou považovány za přínos pro mateřskou školu a do budoucna i pro celou norskou společnost. Norská vláda poskytuje mateřským školám řadu grantů na podporu a rozvoj jazykových kompetencí dětí s OMJ v předškolním věku. V České republice mají mateřské školy možnost získat podporu v dotačních či rozvojových programech na podporu integrace a vzdělávání cizinců na území České republiky od školního roku 2017/2018, kdy byla zavedena povinná předškolní docházka.

 

Podpora integrace cizinců

V obou zemích působí celá řada organizací a integračních center, poskytujících podporu rodičům a pedagogům dětí s OMJ. V České republice jsou to např. služby koordinátorů a metodiků v krajských centrech podpory Národního institutu pro další vzdělávání (dále jen NIDV), který zároveň nabízí pedagogům semináře a vzdělávací programy s tématem vzdělávání dětí s OMJ. Nabídka seminářů a kurzů dalšího vzdělávání s tímto tématem bohužel není mimo Prahu příliš široká, v některých regionech zcela chybí. NIDV nabízí od roku 2016 pedagogům také online poradenství na Portále podpory pedagogických pracovníků vzdělávajících děti/žáky cizince (Holte & Storø, 2013). Zároveň poskytuje přehled zasíťovaných organizací, podporujících cizince a pedagogy dle jednotlivých krajů. V Norsku podporuje projekty zaměřené na integraci dětí-cizinců do vzdělávání mimo neziskové organizace také Národní centrum multikulturního vzdělávání (dále jen NAFO), které rovněž nabízí možnosti dalšího vzdělávání pro pedagogy a asistenty pedagoga. NAFO klade důraz na zapojení většího počtu multilingvních dětí v mateřských školách a podněcuje „nábor“ dětí mezi rodinami migrantů. Cílem je, aby se děti v mateřské škole běžně setkávaly s rozmanitými jazyky, vzájemně se respektovaly, podporovaly a obohacovaly se v multikulturním prostředí. Skutečností zůstává, že finanční situace rodin migrantů v mnoha případech neumožňuje nástup jejich dětí do mateřských škol, které nejsou na rozdíl od dalšího vzdělávání zdarma.

 

Příprava pedagogů na práci se žáky s OMJ

Rozdíly mezi oběma zeměmi jsou také v obsahu profesní přípravy předškolních pedagogů. V Norsku mají předškolní pedagogové povinnost absolvovat vysokoškolské vzdělání na úrovni bakalářského programu v oboru předškolní pedagogiky nebo dosáhnout jiného vysokoškolského vzdělání, které je kvalifikuje pro práci s dětmi v oboru předškolní pedagogiky. Ve studijní nabídce institutů připravujících budoucí učitele je několik předmětů, kterými prostupuje téma vzdělávání dětí/žáků s OMJ. Jedná se např. o předměty sociokulturní orientace, mateřský jazyk ve vzdělávacím procesu, norština jako druhý jazyk aj. Kromě toho absolvují studenti praxe na cvičné škole, kde jsou zastoupeny děti/žáci s OMJ. V rámci povinné praxe se klade důraz na schopnost studentů pracovat s žáky/dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami tj. i s dětmi s OMJ. V České republice poskytuje dostatečnou kvalifikaci mimo vysokoškolského vzdělání také střední odborné nebo vyšší odborné vzdělání v akreditovaném studijním programu, zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy, případně na přípravu učitelů prvního stupně základní školy, vychovatelství nebo pedagogiky volného času.

Domníváme se, že v České republice není obsah pregraduální přípravy, co se týče vzdělávání dětí/žáků s odlišným mateřským jazykem pedagogů, dostatečně vymezen. Otázky vzdělávání dětí s OMJ jsou v profesní přípravě stále okrajovou záležitostí. V Norsku legislativní předpis definuje náplň vzdělávání v oboru předškolní pedagogiky v šesti hlavních oblastech, mezi nimiž je i oblast, zaměřená na kulturu a vzdělávání menšinového obyvatelstva s důrazem na pozitivní přístup ke vzdělávání dětí v multikulturní společnosti.

Povinnost dalšího vzdělávání předškolních pedagogů je v České republice zákonem stanovena formou samostudia nebo aktivní účasti na seminářích a kurzech, zaměřených na aktuální pedagogická témata. V Norsku tuto povinnost zákon stanovuje pouze pro pedagogy primárního a sekundárního stupně vzdělávání. Celkově je ale oblast dalšího vzdělávání pedagogů v Norsku propracovaným systémem, existuje zde aktivní síť tzv. koordinátorů multikulturního vzdělávání na úrovni ministerské i samosprávní. Koordinátoři multikulturního vzdělávání poskytují metodickou podporu učitelům v oblasti integraci dětí s OMJ, komunikují s jejich rodiči, zprostředkovávají tlumočnické služby, zajišťují výuku norštiny jako druhého jazyka atd. V současné době se v Norsku hlavní pozornost věnuje podpoře integrace včetně rozvoje jazykových kompetencí dětí s OMJ a jejich rodin již před vstupem do preprimárního vzdělávání.

 

Postoje vybraných českých a norských předškolních pedagogů ke vzdělávání dětí s OMJ

Zjišťovali jsme postoje u vybraných českých a norských předškolních pedagogů, co se týče vzdělávání dětí s OMJ s cílem doplnit poznatky o reálný pohled pedagogů z praxe. Výpovědi jsme získali od pěti českých (z Prahy, Plzně a Českých Budějovic) a pěti norských pedagogů (z Osla, Trondheimu a školy venkovského typu v jižní části Norska) mateřských škol. Všichni dotazovaní pedagogové se ve své praxi setkali s dětmi s OMJ. Z českých respondentů má většina z nich zkušenosti s dětmi slovenské a vietnamské národnosti. Norští pedagogové uvedli rozmanité národnosti dětí z mnoha zemí Evropy, Asie i Afriky. Z odpovědí dotázaných pedagogů vyplynulo, že všichni čeští i norští respondenti považují vzdělávání dětí s OMJ za důležité pro ostatní děti v MŠ. Hlavní přínos popisují v možnosti zprostředkovat dětem odlišnou kulturou, tradice, jazyk dětí s OMJ, rozvíjet jejich vzájemnou toleranci a respekt. Co se týče případných obtíží, které s sebou může vzdělávání dětí s OMJ přinášet, čeští učitelé vnímají jako největší problém jazykovou bariéru v komunikaci s dítětem i rodiči, zejména problémy spojené s pochopením pravidel třídy ze strany dítěte a také nedostatek času pro individuální práci s konkrétním dítětem. Norští učitelé považují za případnou obtíž ve vzdělávání dětí s OMJ taktéž nedostatek individuálního času pro konkrétní děti. Dále poukázali na obtíže ve spolupráci s rodiči cizinci, kteří sami nemají velký zájem se integrovat do norské společnosti. Přesto odpovědi norských pedagogů ukázaly, že hodnotí spolupráci s rodiči dětí s OMJ častěji jako pozitivní a intenzivní.

 

Čím bychom se mohli inspirovat

Rádi bychom se na základě odpovědí dotazovaných pedagogů pokusili odpovědět na otázku, v jakých ohledech by mohl být norský předškolní vzdělávací systém inspirativním pro ČR v oblasti začleňování dětí s OMJ do hlavního vzdělávacího proudu. Z odpovědí, získaných od norských pedagogů, považujeme za podnětné zejména navázání a zajištění efektivnější a pravidelné komunikace a spolupráce s rodiči dětí s OMJ při nástupu těchto dětí do školy, zapojení a využití jejich mateřského jazyka určitou formou do každodenních činností ve škole.

Pro běžnou praxi vnímáme jako zajímavé možnosti například pravidelné schůzky s rodiči dětí s OMJ, z počátku i za přítomnosti překladatele (v ČR mohou pedagogové minimálně v rámci úvodní schůzky s rodiči cizinci zažádat o tlumočnické služby neziskové organizace např. META, o. p. s. či krajská centra na podporu integrace cizinců aj.), dále považujeme za významné získání většího množství informací při nástupu dítěte do školy o jeho dosavadním životě, znalostech, schopnostech, zvyklostech, tradicích rodiny atd. Tyto informace většinou čeští pedagogové nemají a vycházejí pouze z údajů o zdravotním stavu dítěte. Zajímavá je také možnost zajištění jazykových asistentů, hovořících jazykem dítěte s OMJ, kteří tráví ve třídě určitý počet hodin týdně a pomáhají mu při adaptaci na nové prostředí.

Jako další praktické náměty z norských mateřských škol na podporu multikulturality ve třídách uveďme například zapojení cizojazyčných písní a slov dle aktuálních týdenních témat, iniciace her a situací, ve kterých děti mohou aktivně používat svůj odlišný mateřský jazyk, využití cizojazyčných knih či poslech cizojazyčných audioknih. Důležitým podnětem pro úspěšné vytvoření multikulturního prostředí ve škole je zapojení rodičů dětí s OMJ a navázání vzájemné blízké spolupráce se školou. Taková spolupráce může probíhat například v rámci společných setkání a ochutnávek národních jídel. Rodiče mohou také asistovat učitelům např. s překlady písní, pohádek a textů.[12] V neposlední řadě je dobré myslet na zajištění veškerých informací a psaných textů pro rodiče ve více jazycích.

Vítanou změnu v legislativě by pro mnoho českých pedagogů mohl představovat snížený počet dětí v běžných třídách, který by jim mohl poskytnout prostor pro individuální práci s dětmi s OMJ. Právě nedostatek času pro individuální práci s dětmi považuje několik českých, ale i norských respondentů za podnět, který by mohl zkvalitnit jejich práci, stejně tak by uvítali rozmanitější nabídku seminářů a kurzů dalšího vzdělávání v této oblasti.

 

Závěrem

Celkově soudíme, že předškolní vzdělávání dosahuje v České republice i v Norsku velmi vysoké úrovně. Přesto bohaté zkušenosti Norska s integrací, přijímáním migrantů a s pomocí uprchlíkům spolu se silným ekonomickým zázemím a čtyřicetiletou tradicí prosazování inkluzivního vzdělávání dávají Norsku nad Českou republikou náskok, který není možné snadno vyrovnat. Rezervy v českém prostředí spatřujeme zejména v nedostatečné přípravě pedagogů (pregraduální i postgraduální) na práci s dětmi s OMJ (oblast výuky češtiny jako cizího jazyka, rozvoj interkulturní kompetence atd.). Chybí systém, který by umožnil komplexní podporu rodiny při vzdělávání dětí s OMJ, zejména zajištění informačních a poradenských služeb pro zákonné zástupce těchto dětí je nedostatečné. Jako pozitivní hodnotíme skutečnost, že i v České republice již působí řada organizací a integračních center, poskytujících podporu rodičům a pedagogům při vzdělávání dětí s OMJ a toto téma se postupně stává v české společnosti důležitým i v oblasti již od předškolního stupně.

 

Literatura

Bačáková, M. (2012). Vzdělávání dětí – uprchlíků: podpora nabízená základními školami v Norsku a v ČR. Orbis scholae, 6(1), 81–93.

Holte, K. & Storø, J. (2013). Kindergarten – a Universal Right for Children in Norway. International Journal of Child Care and Education Policy, 7(2), 13–17.

 

Autorky

Bc. Barbora Jelínková je absolventkou bakalářského studijního programu Učitelství pro mateřské školy na Fakultě pedagogické ZČU v Plzni (kvalifikační práce na téma „Srovnání předškolního vzdělávacího systému ČR a Noska“). V současné době působí v MŠ Františka Ondříčka v Českých Budějovicích. Tato MŠ se zaměřuje na environmentální výchovu a svým vzdělávacím programem „Mateřinková zahrada“ umožňuje dětem poznávat přírodu a aktivně se zapojovat do ochrany životního prostředí.

Kontakt: jelinkova.bara@email.cz

 

PhDr. Markéta Zachová, Ph.D. absolvovala doktorské studium (obor Pedagogika) na Filozofické fakultě UK, působí jako odborná asistentka na katedře pedagogiky Fakulty pedagogické ZČU v Plzni, zaměřuje se na výuku obecné a sociální pedagogiky a multikulturní témata zejména vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem.

Kontakt: zachova@kpg.zcu.cz

 

[1] Amnesty International Česká republika. Lidská práva:  Uprchlíci a migranti. (2018). Dostupné z: http://www.lidskaprava.cz/student/uprchlici-a-migranti.

[2] Úřad Vysokého komisaře OSN pro uprchlíky. UNHCR: The UN Refugee Agency. (2001). Dostupné z: http://www.unhcr.org/cz/161-czo-nas-html.html.

[3] Statistics Norway. Attitudes towards immigrants and immigration. (2018). Dostupné z: https://www.ssb.no/en/befolkning/statistikker/innvhold/aar.

[4] Statistics Norway. Immigrants and Norwegian-born to immigrant parents.(2017). Dostupné z: https://www.ssb.no/en/befolkning/statistikker/innvbef/aar.

[5] Statistics Norway. Persons with refugee background.(2017). Dostupné z: https://www.ssb.no/en/befolkning/statistikker/flyktninger/aar.

[6] Český statistický úřad. Cizinci v ČR včetně azylantů. (2017). Dostupné z: https://www.czso.cz/documents/11292/27914491/1612_c01t14.pdf/4bbedd77-c239-48cd-bf5a-7a43f6dbf7
1b?version=1.0.

[7] Český statistický úřad. Vývoj počtu cizinců v ČR podle typu pobytu 2004 - 2016. (2016). Dostupné z:

https://www.czso.cz/documents/10180/67291237/29002717_1g1.jpg/1a8f64eb-3622-4224-a830-fcffa9c29e99?version=1.1&t=1509451958543.

[8] Statistics Norway. Persons with refugee background. (2017). Dostupné z: https://www.ssb.no/en/befolkning/statistikker/flyktninger/aar.

[9] Goverrment.no. The Ministry of Education and Research: Early Childhood Education and Care (2010). Dostupné z: https://www.regjeringen.no/en/topics/families-and-
children/kindergarden/early-childhood-education-and-care-polic/id491283/.

[10] Statistics Norway. Household payments for kindergarten. (2017). Dostupné z: https://www.ssb.no/en/utdanning/statistikker/barnegenniv.

[11]Statistics Norway. Sami. (2016). Dostupné z: https://www.ssb.no/
en/befolkning/statistikker/samisk/hvert-2-aar.

[12] NAFO a The Knowledge Ministry of Norway. Resource guide: Multilingual work in kindergartens. (2013). Dostupné z: http://nafo.hioa.no/wp-content/uploads/2013/10/
NAFO_Resource-guide_Engelsk_web.pdf.