Propojení přírody s výukou angličtiny

24. 9. 2021 Klára Kazlepková

„Lidé mají se učiti, pokud nejvíce možno, ne nabývati rozumu z knih, nýbrž z nebe, země, dubů a buků, tj. znáti a zkoumati věci samy, a ne pouze cizí pozorování a doklady o věcech“

• Jan Ámos Komenský, Velká didaktika

O učení venku se zase začíná mluvit. I kdyby nám to tak mohlo připadat, nejde v historii učení o nic nového. Pohyb venku je přirozenou součástí lidského druhu. Přesto, jak Julia Robertson zmiňuje ve své knize „Dirty Teaching“ (2014, 1), jsme si zvykli spojovat školní výuku převážně s pobytem mezi čtyřmi stěnami. Vypadá to, že spoléháme na naši výsadu gramotnosti a ve většině věcí jsme si zvykli učit se převážně z knih. Zapomínáme, že žijeme ve skutečném světě, kde lze věci poznávat všemi smysly, ne je pouze sledovat na obrázku v knížce nebo o nich číst. Co schopnost pozorovat, cítit, slyšet, prožívat na vlastní kůži? Proč by se děti učily o lese z obrázku v knížce, když mají kus lesa uprostřed vlastního sídliště? Proč se učit anglické předložky z učebnicového obrázku, kde je pokojíček neznámého člověka, když v našem každodenním světě najdeme mnohem více takových příkladů? Možná se lidem zachtělo zavřít učebnice a jít se zase podívat, co se opravdu děje venku. Využít skutečného kontextu, prostředí bohatého na příležitosti učit se o přírodě, fyzikálních i matematických zákonech, historii, geografii nejbližšího okolí a v neposlední řadě i o její estetice a o umění protkané okolím.

Touha nadechnout se

Důležitost zapojení venkovního prostředí do výuky zdůrazňuje Státní program environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty a environmentálního poradenství na léta 2016–2025. Jako jeden z pěti hlavních cílů si určil rozšiřování kontaktu dětí a dospělých s přírodou a výuku v terénu popsal jako „plnohodnotný a nepominutelný způsob vzdělávání ve školách všech stupňů“ (36). Jedním z dílčích cílů je pak popsat výuku z terénu v kurikulárních dokumentech (RVP) a „vytvořit organizační podmínky a doporučení pro to, aby učitelé mohli bezpečně realizovat vzdělávání v přírodě s celými třídami (např. umožnit zajištění potřebného počtu pedagogů a doprovázejících osob v běžných třídách škol).“ (37)

V době, kdy se více mluví o kvalitě životního prostředí a kdy na poli nejen primárního školství se více zdůrazňuje možnost vyučovat venku, jsem se rozhodla prozkoumat možnosti propojení výuky venku v přírodě s výukou cizích jazyků, kombinaci dosud, ve srovnání s ostatními učebními předměty, méně prozkoumanou. Velkou inspirací pro mé zkoumání a následné využití v praxi mi byli lidé aktivně se o výuku v terénu teoreticky i prakticky zajímající, předávající své znalosti skrze veřejně dostupné projekty a kurzy, i učitelé působící na školách, které venkovní výuku pravidelně realizují. Tato setkání mě natolik motivovala a inspirovala, že jsem se rozhodla sama venkovní výuku v hodinách anglického jazyka vyzkoušet. Pro efektivní zařazení terénní výuky do hodin cizího jazyka, jsem nejdříve potřebovala pojmenovat výhody a nevýhody takového učení. Potřebovala jsem zjistit, na co se zaměřit a jak kreativně prostředí využít.

Společných jmenovatelů venkovních aktivit, které jsem měla možnost během různých setkání a kurzů terénní výuky pozorovat, bylo několik. Abych byla schopná přirozeně zařadit výuku v přírodě do běžného školního dne a sladit ji s českými kurikulárními dokumenty, pečlivě jsem prostudovala Rámcově vzdělávací program, především kapitolu „cizí jazyk“. Vzhledem k tomu, že jedním z nejčastějších argumentů proti zařazování terénní výuky na běžných základních školách byla přeplněnost kurikula a nedostatek času na další takové doplňkové aktivity, bylo mým cílem navrhnout program vyučovacích hodin co nejvíce tak, aby zapadaly do předepsaného kurikula. Rozpracovala jsem návrhy aktivit, které odpovídají výstupům z učení pro jednotlivé řečové dovednosti. Svůj projekt jsem se rozhodla navrhnout na míru žákům pátých tříd. V rámci školy, kde jsem svůj projekt realizovala, se mi podařilo uskutečnit hodiny na různých přírodně laděných místech maximálně deset minut chůze od školy. Místo, kde se měla hodina odehrát, jsem vždy pečlivě před hodinou prozkoumala, ujistila se, že jsou k nalezení všechny potřebné materiály a že je prostor pro žáky bezpečný. V následujících řádcích představím jednotlivé výhody terénní výuky v přírodě a spolu s vlastní zkušeností uvedu možnosti využití přírodního prostředí ve výuce cizích jazyků.

Fyzické zdraví

Výuka v terénu předpokládá určitou míru tělesné aktivity. V době sedavého životního stylu a zvyšujícího se procenta dětské obezity, je pohyb jednou z hlavních výhod. I moderní výuka cizích jazyků počítá se zapojením pohybu, který dokáže aktivovat dětskou pozornost a dynamizovat průběh hodiny. Aspekt pohybu během terénní výuky nabízí zapojení takových cizojazyčných metod jako celková fyzická odpověď (Total physical response), metod využívajících drama a rolové hry či různých komunikačních aktivit nebo her.

Joseph Cornell (27, 2015) podporuje učitele, aby se naučili pozorovat klesající a stoupající míru pozornosti a energie ve skupině a citlivě na ni reagovali výběrem aktivit. Ve své knize „Sharing Nature“ doporučuje hodinu rozplánovat do čtyř stádií, které by měly průběh výuky správně dynamizovat. Na začátek doporučuje aktivnější úkoly, které často zapojují nějaký fyzický prvek a mají vzbudit nadšení. Na ně navazují úkoly klidnějšího rázu, které mají dětem umožnit pozorovat a soustředit se na okolí. Ještě před závěrečnou fází hodiny – reflexí, se děti dostávají do přímého kontaktu s přírodou, manipulují s přírodními materiály.

Ve svých přípravách na výuku jsem se tímto postupem řídila. Aktivity jsem se snažila kombinovat tak, aby měly potenciál udržet dětskou pozornost. Sekvence byla v podstatě stejná, jako při hodinách ve třídě. Na začátek jsem zvolila rozehřívací aktivitu, která vždy obsahovala nějaký fyzický prvek. Naše terénní výuka se odehrávala vždy pět až deset minut chůze od školy, to bylo právě toto „přemisťování“, které nám za doprovodu různých aktivit většinou posloužilo jako rozehřívací aktivita. Mohlo by se zdát, že přemisťování je zbytečná ztráta času, pokud se ale doplní o jazykovou aktivitu, může být plnohodnotnou součástí hodiny cizího jazyka. Zvláště motivující se zdála být jednoduchá aktivita, při které jsme po cestě pojmenovávali věci, které jsme míjeli. Narazili jsme na každodenní věci, ze kterých většinu dokázali žáci pojmenovat. Někteří žáci se sami zastavovali a doptávali se na slovíčka věcí, které neznali. Úkolem pak bylo si slovo zapamatovat a po cestě zpátky do školy, znovu projít stejnou trasou a slovíčka znovu zopakovat. Překvapilo mě, jak zodpovědně se někteří žáci úkolu ujali, a ještě několikrát během vyučovací hodiny se mě pak na slovíčko znovu doptávali, aby ho po cestě zpátky mohli zopakovat.

V druhé fázi hodiny představujeme novou látku, jako např. slovní zásobu či gramatické struktury, potřebné k vykonání hlavního úkolu, jímž je třetí část hodiny. Hlavní úkoly byly navrženy jako příležitosti prozkoumat terén jednotlivými smysly. Takové úkoly, které se kromě čtení a psaní zaměřovaly také na jiné dovednosti, jako spolupráci a komunikaci, umožňovaly prožít úspěch většímu spektru žáků, než tomu bývá v běžné třídě. Žáci se speciálními potřebami měli možnost rozpoznat i své další schopnosti, jako například navigaci v terénu, odhady délky a váhy nebo estetické vnímání.

V poslední části hodiny přichází prezentace výstupů ze třetí fáze a reflexe celého výstupu. Výstupem z vyučovací hodiny bylo často něco hmatatelného, co si žáci mohli odnést s sebou do třídy a využít pro další aktivity, popř. nechat vystavené ve třídě jako vzpomínku na terénní výuku. Většinou šlo o úkoly, které předpokládaly manipulaci s přírodními materiály. Příkladem takových výstupů byla mapa se zaznamenanými zvuky v okolí, obrázek složený z přírodnin, sbírka přírodních materiálů různých vlastností, přírodní „parfém“ nebo postavička vytvořená z toho, co děti po cestě našly. V této, poslední fázi hodiny, před odchodem zpět do školy, jsme si jednotlivé výtvory navzájem představili.

Toto čtyřfázové schéma mi svou systematičností přípravu hodin v terénu do značné míry usnadňovalo.

Motivace

Výuka v terénu pozitivně ovlivňuje dětskou motivaci. Její hlavní výhodou je fakt, že na rozdíl od učení se z knihy, výuka v terénu využívá přirozeného prostředí a s ním možnosti využít jazyk více autenticky a pro praktické účely. Podle výzkumu Janákové (2016) vidí učitelé cizích jazyků potenciál učit venku právě skrze zvýšení motivace pro učení. „Možná, že budou žáci více zvědaví. Tady ve třídě vidí pořád ty stejné věci, ale venku mohou vidět nové věci a zeptat se: Jak se tohle řekne anglicky? Uvnitř jsou obklopeni pořád těmi stejnými věcmi, stejnými lidmi; venku mohou vidět nové situace, a to je bude motivovat.“ (46, 2016) Obzvláště na nižších stupních je důležité pomoci dětem vybudovat si kladný vztah k cizímu jazyku tak, aby byly později motivovány tříbit svůj jazykový um celoživotně.

Venkovní hodiny angličtiny, které jsem uspořádala, měly mezi žáky kladný ohlas. Při zamyšlení, co konkrétně jim pomohlo se k práci motivovat, jsem odhalila několik hlavních faktorů. Jeden z hlavních motivačních prvků, které jsem měla možnost při svých venkovních lekcích angličtiny vyzkoušet, bylo zapojení více smyslů. Rozmanitost venkovního prostředí otevřela možnost prozkoumávat okolí více smysly, a tak i zvýšit míru koncentrace. Ve svých hodinách jsme kromě pozorování okolí očima využili možnost krajině naslouchat, popisovat zvuky v okolí i poznávat okolí hmatem. Žáci ze svého stanoviště zaznamenávali všechny zvuky a vytvářeli zvukovou mapu svého okolí pomocí obrázků a anglických slovíček. Oblíbenou aktivitou bylo vzájemné navigování k pokladu pomocí jednoduchých příkazů: „turn left, turn right, go forward, go back, stop“; kdy žáci spolupracovali ve dvojicích, jeden z dvojice se zavázanýma očima musel spoléhat na svého kamaráda. Hmatu jsme využívali i v tzv. hmatových pytlíčcích, které obsahovaly různé přírodní materiály o různém počtu. Žáci měli za úkol spolupracovat ve skupině, domlouvat se a společně přírodniny sepsat a určit jejich správné množství. Další možnosti by poskytly školní zahrady, kde by se dalo využít i dalších smyslů, například chuť při rozpoznávání jednotlivých plodin na zahradě vypěstovaných, případně čichu při rozpoznávání jakýchkoli přírodních materiálů, například při výrobě přírodních parfémů. Jedním z dalších motivačních podnětů byla prostá změna prostředí. Zdálo se, že žáci jsou v novém prostředí ostražitější a pohyb a poznávání nových míst pomáhá udržet optimální dynamiku celé hodiny.

 

Kreativita

Do přírody si lidé chodí pro nápady, podněty ke tvoření. Příroda může podporovat kreativitu a podle výzkumu Fabera a Taylora (1998) podporuje tvořivost v dětské hře, kde je její zastoupení vyšší ve srovnání s hrou v méně zelených prostředích.

Kreativita je jeden z hlavních motivačních prvků, které jsem ve svých venkovních hodinách angličtiny využila. Ve spojení s výukou cizích jazyků se nabízí možnost využití úkolové učení (task-based learning), které umožňuje žákům využívat jazyk pro dosažení nějakého výstupu, k jehož naplnění mohou zapojit i svou kreativitu. Příkladem takového úkolového učení je popis a vytváření obrázků z přírodnin, přírodních parfémů, rozhovorů s přírodními materiály a vytváření jejich „životopisu“ nebo například vytváření přehledů a tom, co se v okolí nachází. Žáci několikrát vymysleli k mé radosti něco, co jsem vůbec nečekala, překvapilo mě, jak hravě a kreativně dokázali přírodních materiálů využívat. Klacíky, které jsme během hodiny využívali k odhadování délek, po cestě zpátky do školy „oživly“ a proměnily se v postavičky s vymyšlenými anglickými jmény. Žáci tak přinesli další nápad, jak přírodní materiály využít, a tak se nabízela další aktivita, vytváření příběhů takových lesních bytostí.

V neposlední řadě bylo venkovní učení i zajímavou příležitostí dát prostor improvizaci a nápadům „teď a tady“. Vzhledem k tomu, že nás příroda několikrát mile překvapila, třeba příchodem veverky, nebo objevením něčeho nečekaného, jsme měli možnost hodinu proložit momenty, kdy jsme cizí jazyk využívali pro čistě autentickou konverzaci, založenou na momentální situaci. I toto se zdálo být pro žáky motivující. Doptávali jsme se na nová slovíčka a někteří nabízeli své nové nápady.

 

Závěr

Tento projekt trval zhruba dva měsíce a společně jsem s dětmi prožila pět týdnů, v každém týdnu jednu venkovní hodinu angličtiny. Ideálním scénářem by ale bylo rozložit venkovní výuku angličtiny tak, aby se konala pravidelně během celého školního roku, a stala se tak pro žáky přirozenou součástí školy, udržela potenciál provést žáky čtyřmi ročními obdobími. Pro tuto variantu představuji ve své diplomové práci roční plán, navazující na konkrétní učebnici angličtiny. Každá lekce v učebnici je doplněna jednou, na obsah lekce navazující vyučovací hodinou venku. V neposlední řadě, by byla taková pravidelná terénní výuka srozumitelnější pro rodiče, kteří by byli dopředu informováni a mohli tak své děti připravit a vybavit pro pobyt venku.

Žáci měli možnost strávit příjemné chvíle v přírodě blízko své školy a svého bydliště. Jejich zvídavost a kreativita podpořila pozitivní emoce, které v hodinách angličtiny prožívali a které během hodin sami popisovali. Díky takovým příležitostem měli žáci možnost spojit si kladné prožitky s přírodním prostředím. Je možné, že častější zařazení terénní výuky by mělo pozitivní dopad na žákovský vztah k přírodě a mohlo by je motivovat přírodu dále ocenit a trávit venku více času.

Jako učitelka jsem se ujistila, že doplnit výuku angličtiny na základní škole o terénní výuku je možné. Díky realizaci připravených šesti lekcí jsem získala sebevědomí takové hodiny do výuky zařazovat. Těším se, že budu v budoucnu realizovat hodiny angličtiny venku s větší pravidelností. Diplomovou práci s návrhy na výuku angličtiny venku najdete zde: https://is.muni.cz/th/hgzrf/Diplomova_prace_Klara_Kazlepkova.pdf.

 

Literatura

Cornell, J. (2015). Sharing nature. Nevada City: Crystal Clarity Publishers.

 

Janáková, K. (2015). Using Outdoor Environment in English Language Teaching.

(Diplomová práce). Dostupné z

https://is.muni.cz/auth/th/kdh3y/Janakova_Diplo_Outdoor.pdf

 

Kazlepková, K. (2019). Sensitivity in Teaching English Outdoors. (Diplomová práce). Dostupné z

https://is.muni.cz/auth/th/hgzrf/Diplomova_prace_Klara_Kazlepkova.pdf

 

Robertson, J. (2014). Dirty teaching. Carmarthen: Independent Thinking Press.

 

Státní program environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty a environmentálního poradenství na léta 2016–2025. Ministerstvo životního prostředí. Dostupné z: https://www.mzp.cz/cz/statni_program_evvo_ ep_2016_2025

 

Taylor, F. A. et al. (1998). Growing up in the inner city. Green Places as Places to Grow.

Environment and Behaviour, 30(1). Dostupné z: https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0013916598301001?casa_token=fkZ6HENgKL0AAAAA:PQTmleqlSgwvi861mvR1EO9TJdsf4G56uY6JFTzY6m3hjugdHcmyfcAiOfqSVd9g2pzlVKjnrPlanQ