Koncepce terénní výuky pro základní školy

17. 11. 2019 Hana Svobodová, Darina Mísařová, Radek Durna, Tereza Češková, Eduard Hofmann

Ačkoliv je terénní výuka (zejména v zahraničí) považována za vlivnou výukovou strategii pro pochopení dnešního světa, v České republice dosud neexistuje metodika tvorby uceleného systému terénní výuky pro základní školy, která by učitelům napomohla k její koncepční realizaci, a to jak z hlediska výběru vhodných forem terénní výuky, tak z hlediska obsahu terénní výuky. Zlepšováním podmínek pro realizaci terénní výuky lze rozšiřovat nabídku příležitostí k učení[1] směrem k žákům tak, aby byli podporováni v rozvíjení klíčových kompetencí a kritického myšlení. Vedlejším efektem terénní výuky je také to, že vede ke zvýšení pohybové aktivity, kterou můžeme v současné době u žáků školního věku považovat za nedostatečnou. Níže představená koncepce[2] by měla sloužit učitelům jako návod jak, kdy, kde, v jaké formě, a hlavně proč je možné zařazovat terénní výuku připravenou a vedenou učitelem tak, aby obsahově navazovala na učivo probírané ve škole a prohlubovala jej. Naše koncepce je primárně zaměřena na učitele 1. stupně vyučující předmět člověk a jeho svět a na učitele na 2. stupni vyučující předmětu zeměpis. Záměrem je me­todicky podpořit učitele v jejich snaze o zařazování především krátkodobých a střednědobých forem terénní výuky na základních a středních školách.

 

Vymezení pojmu terénní výuka

V anglicky psané odborné literatuře se k souhrnnému pojmenování terénní výuky nejčastěji užívá pojmů outdoor education/learning či fieldwork (viz např. Biddulph, Lambert, & Baldersto­ne, 2015, Rickinson et al., 2004 a další). Lambert a Reiss (2014) uvádějí, že pojem fieldwork může být chápán jako kterákoliv součást školní výuky, jež zahrnuje jednak opuštění prostoru klasické školní třídy, jednak aktivity vedoucí k naplnění výchovně-vzdělávacích cílů prostřednictvím osobně vytvořených zkušeností (first hand expe­riences) a využívá přitom fenoménu výuky „pod širým nebem“ (out of door).

Pro účely naší koncepce vycházíme při vymezení terénní výuky z definice E. Hofmanna (2003, s. 7; úprava Svobodová et al., 2019), kdy terénní výuku chápeme jako „zastřešující“ pojem pro rozmanité formy výuky, jejichž společným rysem je realizace v terénu, tj. mimo budovy školy. Terénní výuka může nabý­vat rozmanitých organizačních forem od vycházky přes terénní exkurze, terénní cvičení až po několikadenní výlety či školy v přírodě. V závislosti na cílech a použitých výukových metodách mohou být žáci buď jen pasivními posluchači a pozorovateli, nebo badateli aktivně shromažďujícími a zpracovávajícími informace z primárních i sekundárních zdrojů za pomoci výzkumných metod a pomůcek jednotlivých vědních oborů.

Dále je nutné podotknout, že někteří autoři (např. Turčová, Martin, & Neuman, 2005) do terénní výuky řadí i výuku v prostorách jiné vzdělávací instituce, než je škola (např. muzeum, galerie, obecní úřad, průmyslový či zemědělský podnik). Z pohledu součas­ných trendů v terénní výuce je však zásadní, že se žáci stávají při návštěvě těchto institucí aktivními účastníky výuky (viz obr. 1), a ne pouze posluchači výkladu. Toho lze dosáhnout např. zapojením aktivizačních metod výuky nebo přípravou pracovních listů s učebními úlohami vztaženými ke konkrétní instituci.

 

Charakter terénní výuky v současnosti

Během posledních padesáti let se formy terénní výuky vyvíjely od tradiční terénní exkurze přes terénní výzkum založený na testování hypotéz až po badatelsky orientovanou výuku. Tyto formy odrážejí různé pohledy na styl vyučování v terénu a učení žáků (viz obr. 1). Jednotlivé formy terénní výuky se liší v pojetí rolí učitele a žáka. V závislosti na zvolené formě terénní výuky se role učitele proměňuje z poskytovatele znalostí na zprostředkovatele znalostí a role žáka se proměňuje z pasivního příjemce informací na aktivně se učícího jedince. Obě role – jak učitele, tak žáka – se vzájemně vyvažují, buď je výuka více zaměřená na vedení učitelem, nebo je více orientovaná na žáka (Oost et al., 2011, s. 311).

 

Obrázek 1. Měnící se role žáků a učitelů v závislosti na různých přístupech k terénní výuce. Převzato z Oost a kol., 2011, s. 311.

 

Schéma se pokouší vyjádřit proměnlivý charakter role učitele a žáka v různých výukových situacích (vyjádřených v kontextu různých organizačních forem výuky). Po absolvování vhodně koncipované terénní výuky na základní škole by pak měli být studenti na střední škole schopni pracovat samostatně a badatelsky.

Realizace terénní výuky znamená pro učitele mj. překonání celé řady organizačních, bezpečnostních i metodických překážek. Není proto překvapením, že stále zůstává domé­nou těch „nejodvážnějších“ pedagogů (Smrtová, Zabadal, & Kováříková, 2012). Zavedením rámcových vzdělávacích programů (2007) byli učitelé postaveni do situace, kdy musí sami (v kooperaci s kolegy) převést závazný obsah kurikula formulovaný na národní úrovni vzdělávání do školní úrovně kurikula. Jednou z priorit současného rámcového vzdělávacího programu[3] je důsledné vy­užívání mezipředmětových vazeb a integrace vzdělávacích obsahů jednotlivých předmětů (vzdělávacích oborů). Terénní výuka je vhodnou výukovou formou k vytváření mezipřed­mětových vazeb, která v ideálním případě vede ke kooperaci a spolupráci učitelů různých vzdělávacích oblastí.

 

Přínosy terénní výuky

Publikované výzkumy dokládají přínosy terénní výuky v mnoha rovinách. Výhody kombinovaného modelu výuky (opakovaná výuka v terénu provázaná s aktivitami ve třídě) popisují Anderson, Lucas, Ginns a Dierking (2000), podle nichž umožňuje žákům lépe (re)konstruovat znalosti. Přínosy v rovině sociální spatřují Karppinen (2012) nebo Knapp (2000), podle kterých dochází během terénní výuky k prohlubování vztahů mezi žáky i uči­telem či k vytváření vztahu k místu (prostředí). Zahraniční studie rovněž upozorňují na přínos terénní výuky v oblasti afektivní dimenze vzdělávacích cílů (Meredith, Fortner, & Mullins, 1997; Rickinson et al., 2004) nebo popisují pozitivní vliv pobytu v přírodě na duševní zdraví žáků i učitelů (Shin, 2007). Velmi důležitým přínosem je také podpora pohybové aktivity žáků, ať už subjektivně pociťovaná (Mygind, 2009) nebo exaktně doložená měřením na reprezentativním vzorku (Cooper et al., 2010). Terénní výuka též otevírá možnosti pro rozvoj mezipředmětových vazeb s tělesnou výchovou (Vlček, Resnik Planinc, Svobodová, & Witzel Clausen et al., 2016). Komplexní přínosy terénní výuky shrnují též E. Hofmann, M. Trávníček a P. Soják (2011), kteří tvrdí, že „prostřednictvím terénní výuky dochází k propojování teoretických po­znatků s praktickými, k procvičování a upevňování vědomostí a dovedností pro každodenní využití“ a také, že terénní výuka napomáhá učitelům a žákům naplnit stanovené vzdělávací cíle, očekávané výstupy i klíčové kompetence jak komplexně, tak v rámci jednotlivých oborů.

 

Potenciální překážky realizace terénní výuky

Ukazuje se, že nízký podíl zastoupení terénní výuky ve školách je zřejmě zapříčiněn vícero faktory. Vnímání nejvýznamnějších překážek terénní výuky se s historickým vývojem mění, od vysokého počtu žáků ve třídě, počtu vyučovacích hodin „obětovaných“ terénní výuce na úkor ostatní výuky, směrem k časové náročnosti přípravy terénní výuky a přístupu žáků k terénní výuce. Ve výzkumech provedených na Taiwanu a v Číně (Han & Foskett, 2007 a další) označovali učitelé za nejvýznamnější obavy o zdraví a bezpečnost žáků, finanční zajištění účasti na terénní výuce, počet žáků ve třídě nebo postoj žáků k terénní výuce.

Učitel, který zvolí formu terénní výuky, se kromě vyšších (zejména časových) nároků na přípravu výuky a její následnou realizaci potýká s množstvím organizačních a administrativních problémů, a to ve vztahu k vedení školy, ke kolegům i k rodičům žáků. Často zmiňovaným argumentem učitelů proti zařazení terénní výuky je vyšší riziko úrazu než při běžné výuce ve třídě. Dlouhodobé formy terénní výuky jsou náročné také z hledis­ka finančního. Administrativně a finančně náročné je také pořizování pomůcek pro výuku v terénu.

 

Tvorba koncepce terénní výuky na ZŠ

Terénní výuce a její realizaci se věnovala řada didakticky zaměřených publikací v Česku i v zahraničí. Žádná však neměla ambice zkoordinovat uskutečňované formy terénní výuky tak, jak to učinila metodika realizace envi­ronmentální výchovy (viz Diář koordinátora EVVO, 2012). Pokud má mít terénní výuka pozitivní dopady na rozvoj myšlení a kompetencí žáků, je nutné, aby probíhala cíleně a kontinuálně, nikoliv nahodile. Z tohoto důvodu je vhodné, aby si učitelé na konkrétní škole vytvořili ucelený a promyšlený systém terénní výuky, který bude odrážet specifika prostředí, ve kterém se škola nachází, její zaměření a věk žáků. Tento systém by měl zohlednit mezipředmětové vazby a návaznosti jednotlivých forem terénní výuky. Za koncepci vyučování považujeme optimální pojetí formální i procesuální stránky vyučování, která se v pedagogické praxi odráží v podobě výběru cílů, obsahu, podmí­nek, zásad, organizačních forem, prostředků a metod vyučování (Petty, 1996; Průcha, 1992 a další).

Aby řazení terénní výuky mezi ostatní formy výuky nebylo nahodilé (s žádnými nebo minimálními návaznostmi na ostatní výukové formy) je při tvorbě koncepce žádoucí pamatovat na tyto dílčí zásady:

  • Návaznost terénní výuky na učivo předchozích ročníků a progrese učiva

Formy terénní výuky by měly být do výuky v jednotlivých ročnících základní školy zařazeny podle schématu progrese učiva, aby tak postupně rozvíjely dílčí dovednosti a kompetence žáků (viz obr. 2). V nižších ročnících jsou tedy v rámci terénní výuky zařazovány jednoduché čin­nosti, které zadává učitel. Postupně se k těmto činnostem ve vyšších ročnících přidávají aktivity vyžadující znalosti předchozích činností a vyžadující větší samostatnost žáka. V poslední fázi je pak žák schopen samostatně pracovat v terénu a role učitele je spíše kontrolní.

Obrázek 2. Vybrané činnosti definující základní formy terénní výuky a jejich progresi (KN = kognitivní náročnost).

 

  • Propojenost s kurikulem a přímá návaznost na výuku v učebně

Provázáním terénní výuky s výukou ve třídě lze dosáhnout efektivnějšího upevnění učiva (po­drobněji viz např. Činčera & Holec, 2016; Kvasničák, 2013; Rickinson et al., 2004). Propojení terénní výuky s výukou v učebně vychází i z celkové organizace terénní výuky, která v sobě zahrnuje tři základní fáze výuky: přípravnou – probíhá zpravidla ve třídě jako součást běžné výuky; realizační – probíhá v terénu; a hodnoticí – může proběhnout i v terénu a je vhodné na ni navázat v další výuce ve třídě.

Obrázek 3. Činnosti učitele a žáka během jednotlivých fází terénní výuky.

 

  • Propojenost různých forem terénní výuky z hlediska jejího trvání

Krátkodobé formy terénní výuky probíhající zpravidla v bezprostředním okolí školy, na školním pozemku nebo ve venkovní učebně/laboratoři a nepřesahující více než dvě vyučovací hodiny. Za střednědobé označujeme takové formy, které svým trváním nepřesáhnou jeden vyučovací den a jsou zpravidla realizovány v blízkosti školy nebo na území příslušné obce, kde se škola nachází. Do této kategorie řadíme i exkurze do podniků či školských/mimoškolních zařízení. Jejich trvání může přesáhnout čas, který je vyčleněn pro přímou výuku, protože je často nutné započítat např. čas potřebný pro přepravu do lokality a zpět.

Za dlouhodobé formy považujeme ty, jejichž trvání přesáhne jeden vyučovací den (a noc), a často tedy zahrnují přespání mimo domov. Výuka tak může probíhat vícero dní soustředěnou formou (intenzivní kurz) nebo tzv. etapově, pokud je předmětem zájmu např. dlouhodobější pozorování či měření konkrétního jevu. U dlouhodobých forem terénní výuky je z hlediska koncepce žádoucí, aby při jejich přípravě a realizaci docházelo k zúročení dovedností, návyků a zkušeností získaných nácvikem jednotlivých činností během krátkodobých a střednědobých forem. Těžiště činnosti žáků při dlouhodobých formách školní terénní výuky by mělo ležet pře­devším v badatelsky orientované výuce (inquiry-based education), viz např. Karvánková a kol. (2017), realizované prostřednictvím samostatné a skupinové práce. Komplexnější a dlouhodobější formy terénní výuky mohou zahrnovat tematicky užší a krátkodo­bější formy terénní výuky. Důležité je, aby veškeré formy terénní výuky měly stanovené vzdělávací cíle, aby např. někdo nepovažoval vycházku za pouhou relaxaci.

Obrázek 4. Délka trvání terénní výuky v závislosti na zvoleném prostoru a formě výuky.

 

  • Propojenost aktuálních témat s terénní výukou v různých typech krajiny

Další kritérium klasifikace terénní výuky je tvořeno charakteristikami prostoru/území, ve kterém je tato výuka realizována. Na nejvyšší úrovni rozlišujeme výuku ve venkovské nebo městské kra­jině (Řezníčková, 2008). Venkovská krajina se dále rozlišuje (Jelínek & Kysučan, 2014) na přírodě blízkou (listnatý/smíšený les, louka, pastvina) nebo více či méně pozměněnou lidskou činností (monokultura smrku, agrokultura polních plodin). Člověkem velmi silně pozměněná městská krajina je pro účely terénní výuky reprezentována buď přímo celým územím sídla, nebo jeho vybranou částí (např. čtvrť, areál podniku, brownfield, park). Výuka v konkrétní krajině prohlubuje podle Knappa (2000) vztah k místu, čímž může přispívat ke zvyšování senzitivity žáků k prostředí. Výuka v různých typech krajin popsaných výše umož­ňuje postihnout široké spektrum výukových témat s přímým přesahem do praktického života.

  • Zřízení funkce koordinátora terénní výuky

Pro efektivní a koncepční zařazování terénní výuky v jednotlivých ročnících, předmětech a během školního roku by bylo vhodné na škole zřídit funkci koordinátora terénní výuky (obdobně jako již v českých školách funguje koordinátor environmentální výuky). Koordinátorem terénní výuky by měl být pověřený učitel – odborník pro integraci terénní výuky na ZŠ. Náplní jeho práce je organizační, koordinační a obsahová garance jednotlivých forem terénní výuky ve škole, kde působí. Pro podporu koncepčního plánování terénní výuky na zá­kladních školách je důležité, aby byl koordinátor oficiálně jmenován vedením školy.

Tabulka 1

Náplň práce koordinátora terénní výuky

1)      garantuje přípravu koncepce terénní výuky a dbá na systémové zařazení terénní výuky mezi ostatní formy výuky podle čtyř výše uvedených zásad;

2)      komunikuje a spolupracuje s učiteli ve škole při výběru jednotlivých forem terénní výuky a jejich zapracování do ŠVP a tematického plánu;

3)      poskytuje učitelům konzultace a odbornou a administrativní podporu při přípravě a rea­lizaci terénní výuky (např. zajištění bezpečnosti, uvědomění rodičů, informování vedení školy a ostatních vyučujících apod.);

4)      dbá, aby koncepce terénní výuky byla v souladu s dalšími strategickými dokumenty školy (např. školním programem EVVO);

5)      vyhledává možnosti a příležitosti pro smysluplnou terénní výuku v okolí školy i ve vzdále­nějších místech;

6)      navazuje kontakty s organizacemi, které mohou externě zajistit některé formy terénní výuky;

7)      zajišťuje a eviduje pomůcky pro terénní výuku;

8)      informuje rodiče a spolupracuje s nimi;

9)      prezentuje průběh a výsledky terénní výuky veřejnosti (např. prostřednictvím webu, face­booku, nástěnky), spolupracuje s obcí;

10)  účastní se dalšího vzdělávání pedagogů, které prohlubuje odborné znalosti vhodné pro terénní výuku.

 

Pro činnost koordinátora terénní výuky je důležitá spolupráce s ostatními pracovníky školy, a zejména podpora od vedení školy. Pro úspěšnou a koncepční realizaci terénní výuky může podle potřeby na škole vzniknout „pracovní skupina“ pro terénní výuku.

 

Závěrem

Více o koncepci terénní výuky pro základní školy na příkladu námětů pro krátkodobou a střednědobou terénní výuku vlastivědného a zeměpisného učiva se lze dočíst v naší metodice (viz Svobodová et al., 2019), která získala certifikaci Národním ústavem pro vzdělávání dne 28. 3. 2019. Cílem metodiky bylo vytvořit návrh, jak postupovat při koncipování uceleného a provázaného systému krátkodobých a střednědobých forem terénní výuky pro základní školy a nižší stupně víceletých gymnázii. Součástí metodiky jsou příklady témat, která mohou být vyučována prostřednictvím terénní výuky, pokyny k zajištění bezpečnosti terénní výuky a příklady specifických pomůcek pro jednotlivé formy výuky. Zkušení učitelé se mohou metodikou inspirovat při tvorbě i při revizích školního vzdělávacího programu a začínajícím učitelům by pak uvedené náměty měly pomoci s přípravou a vlastní realizací terénní výuky,

Metodický materiál je volně stažitelný v čítárně Masarykovy univerzity viz https://munispace.muni.cz/library/catalog/book/1238.

 

 

 

Příspěvek je výstupem projektu č. TJ01000127 Systém terénní výuky pro základní školy podpořeného Technologickou agenturou České republiky, program ZÉTA.

 

Literatura

Anderson, D., Lucas, K. B., Ginns, I. S., & Dierking, L. D. (2000). Development of knowledge about electricity and magnetism during a visit to a science museum and related post-visit activities. Science Education, 84(5), 658–679.

Biddulph, M., Lambert, D., & Balderstone, D. (2015). Learning to teach geography in the secondary school: A companion to school experience. London: Routledge.

Bland, K., Chambers, W., Donert, K., & Thomas, T. (1996). Fieldwork. In P. Bailey & P. Fox (Eds.), Geography teachers‘ handbook (s. 165–175). Sheffield: Geographical Association.

Cooper, A. R., Page, A. S., Wheeler, B. W., Hillsdon, M., Griew, P., & Jago, R. (2010). Patterns of GPS measured time outdoors after school and objective physical activity in English children: The PEACH project. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 7(1), 31.  Dostupné z https://doi.org/10.1186/1479-5868-7-31

Činčera, J., & Holec, J. (2016). Terénní výuka ve formálním vzdělávání. Envigogika, 11(2), 0–19.

Diář koordinátora EVVO_2012. (2012). Vsetín: LÍSKA. Dostupné z http://www.liska-evvo.cz/doc/bb0086b0-62b9-11e5-a7cd-52540021ce28/@@download.

Han, L. F., & Foskett, N. (2007). Objectives and constraints in geographical fieldwork: Teachers' attitudes and perspectives in senior high schools in Taiwan. International Research in Geographical, 16(1), 5–20. DOI: http://doi.org/10.2167/irg203.0.

Hofmann, E. (2003). Integrované terénní vyučování. Brno: Paido.

Hofmann, E., Trávníček, M., & Soják, P. (2011). Integrovaná terénní výuka jako systém. In T. Jelínek, P., & Kysučan, L. (2014). Venkov a krajina: evropská krajina mezi venkovem a městem, mezi antikou a novověkem. Brno: Masarykova univerzita.

Karppinen, S. (2012). Outdoor adventure education in a formal education curriculum in Finland: Action research application. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 12(1), 41–62. Dostupné z http://doi.org/10.1080/14729679.2011.569186.

Karvánková, P., Popjaková, D., Vančura, M., & Nedvědová, Š. (2017). Inquiry-Based Education of Physical Geography. In Karvánková, P., Popjaková, D., Vančura, M., & Mládek, J. (Eds.), Current Topics in Czech and Central European Geography Education (s. 63–86). Cham: Springer.

Knapp, D. (2000). Memorable experiences of a science field trip. School Science And Mathematics, 100(2), 65–72.

Knecht, P. (2014). Příležitosti k učení: odlišná/různá pojetí konceptu a jeho výzkumné využití. Pedagogická orientace, 24(2), 163–184.

 

Kvasničák, R. (2013). Krátkodobý vplyv skúsenostného vyučovania v teréne na vedomosti žiakov o ekosystéme. Pedagogika, 63(2), 198–219.

 

Lambert, D., & Reiss, M. J. (2014). The place of fieldwork in geography and science qualifications. London: University of London, Institute of Education.

Marada, M., & Fenklová, E. (2013). Výuka v krajině jako účinná forma učení. Geografické rozhledy, 22(3), 12–14.

Meredith, J. E., Fortner, R. W., & Mullins, G. W. (1997). Model of affective learning for nonformal science education facilities. Journal Of Research In Science Teaching, 34(8), 805–818.

Mygind, E. (2009). A comparison of childrens' statements about social relations and teaching in the classroom and in the outdoor environment. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 9(2), 151–169.

Oost, K., De Vries, B., & Van der Schee, J., A. (2011). Enquiry-driven fieldwork as a rich and powerful teaching strategy – school practices in secondary geography education in the Netherlands. International Research in Geographical and Environmental Education, 20(4), 309–325.

Petty, G. (1996). Moderní vyučování: praktická příručka. Praha: Portál.

Průcha, J. (1992). Pedagogické teorie a výzkumy na západě. Praha: Karolinum.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2017). Praha: MŠMT

Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Young Choi, M., Sanders, D., & Benefield, P. (2004). A review of research outdoor learning. National Foundantion for Educational Research: King´s College London.

Řezníčková, D. (2008). Náměty pro geografické a environmentální vzdělávání: výuka v krajině. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta.

Shin, W. S. (2007). The influence of forest view through a window on job satisfaction and job stress. Scandinavian Journal of Forest Research, 22(3), 248–253.

Smrtová, E., Zabadal, R., & Kováříková, Z. (2012). Za Naturou na túru: metodika terénní výuky. Praha: Apus.

Svobodová, H., Durna, R., Mísařová, D., & Hofmann, E. (2019). Komparace formálního ukotvení terénní výuky ve školních vzdělávacích programech a její realizace na modelových základních školách. Orbis Scholae, 13(2).

Svobodová, H., Mísařová, D., Durna, R., Češková, T. & Hofmann, E. (2019). Koncepce terénní výuky pro základní školy. Brno: Masarykova univerzita.

Turčová, I., Martin, A., & Neuman, J. (2005). Diversity in language: Outdoor terminology in the Czech Republic and Britain. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 5(2), 101–117.

Vlček, P., Planinc, T. R., Svobodová, H., & Clausen, S. W. (Eds.). (2016). Integrating physical education and geography: a case study of the Czech Republic, Slovenia and Denmark. Brno: Masarykova univerzita.

 

Mgr. Mísařová Darina, Ph.D.

/media/3184223/06.jpg

misarova@ped.muni.cz

Mgr. Darina Mísařová, Ph.D., působí na katedře geografie Pedagogické fakulty MU a zaměřuje se na sociální geografii, kartografii a geoinformatiku. Je spoluautorkou publikace Svobodová, H., Mísařová, D., Durna, R., Češková, T. & Hofmann, E. (2019). Koncepce terénní výuky pro základní školy. Brno: Masarykova univerzita.

 

[1] Podrobněji o konceptu příležitostí k učení viz např. přehledová studie Petra Knechta (2014).

[2] Žádná koncepce terénní výuky nebude nikdy definitivní, protože musí reagovat na neustálé změny ve škole, v učitelském sboru, kurikulárních dokumentech, obci, ve světě apod. Více viz Svobodová et al., 2019.

[3] Výchozím kurikulárním dokumentem národní úrovně byl pro tento text aktualizovaný RVP ZV s účinností od 1. 9. 2017.

 

Více článků

Přehled všech článků