Cizinci v českých školách nejsou cizí

25. 1. 2021 Martina Kurowski

Tento text si klade za cíl prozkoumat aktuální téma – vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem. V současném globalizovaném světe je snadné se narodit na jednom světadíle a část života žít na jiném. Migrace je jev, se kterým musíme počítat ve všech sférách našeho života, nemá smysl bránit se tomuto fenoménu stavěním zdí či pálením mostů. Smysluplnější cesta udržitelné společnosti 21. století ukazuje, že migranty, lidi odlišných kultur, náboženství či jazyků, musíme přijmout jako rovnocenné partnery. V kontextu našeho článku však nebudeme hovořit pouze o dětech dlouhodobě pobývajících cizinců (ačkoli ty jsou nejpočetnější skupinou žáků s odlišným mateřským jazykem), v českých školách se totiž objevují už druhé a třetí generace migrantů, občané ČR, děti ze smíšených svazků, které však neovládají češtinu natolik dokonale, aby se mohly ve vzdělávacím procesu cítit stejně komfortně jako rodilí mluvčí. Zabezpečení povinné školní docházky dětí cizinců je součástí nejen mezinárodních úmluv, k nimž ČR přistoupila, ale i našich národních zákonů. Z toho vyplývá, že žáci migranti by měli mít k základnímu vzdělání v ČR stejný přístup jako její občané, neboť základní vzdělání je pro všechny povinné bez rozdílu.

Česká republika je zemí, kde počet cizinců pozvolna narůstá. Zatímco v roce 1990 činil podíl cizinců na celkové populaci pouhých 0,3 %, v roce 2015 jich zde žilo již 4,3 %, což je obdobný podíl, jaký byl ve stejném období zaznamenán např. v Nizozemí, Slovinsku nebo Portugalsku. Zatímco v 80. letech 20. století byl počet cizinců v tehdejším Československu konstantní a stát vykazoval záporné migrační saldo, od roku 1990 se situace začala zvolna měnit. Ke dni 31. 12. 2019 pobývalo na území ČR celkem 593 366 cizinců, což je ve srovnání s koncem roku 2018 o 5 % více (Český statistický úřad, 2020). Cizinci tvoří přibližně 5 % populace našeho státu. Motivací k příchodu do ČR je zejména možnost uplatnění na trhu práce, kvalitní a levný systém terciárního vzdělávání a v neposlední řadě i sloučení rodin. Většina cizinců pobývajících legálně na území ČR jsou lidé v produktivním věku, nezanedbatelnou část však tvoří také jejich děti či cizinci mladší 15 let – tudíž ti, kterých se týká povinná školní docházka.

Ve školním roce 2018/2019 bylo evidováno na českých základních školách 24 026 cizinců, což odpovídá přibližně 2,6 % všech žáků ZŠ. Většinu tvořily děti na prvním stupni, nejpočetnější skupiny imigrantů jsou zastoupeny občany Ukrajiny, Slovenska, Vietnamu a Ruska; toto složení kopíruje i celostátní statistiky. Právo na vzdělání patří k základním lidským právům, které náleží všem dětem bez rozdílu, a proto se povinná školní docházka a zařazení do vzdělávacího systému vztahuje na všechny cizince s dlouhodobým vízem nad 90 dnů. Vzdělávací systém ČR zatím vzdělávací potřeby žáků-cizinců v základním školství naplňuje s určitými rezervami a je významně poddimenzován v důležitých parametrech ve srovnání se situací ve světě (srov. Hamilton & Moore, 2004, s. 83–97). Abychom dosáhli plnohodnotného začlenění těchto žáků do třídních kolektivů, potřebujeme více praktických zkušeností a výzkumných dat, která podpoří pedagogickou praxi. Počítat s tím, že cizinci zmizí, a nebudou tedy výzvou pro české školství, je eufemisticky řečeno naivní.

Výukové výzvy pro pedagogické matadory

Přítomnost žáka-cizince se může učiteli s běžnou pedagogickou praxí zdát jako obtížně řešitelný úkol, který problematizuje obvyklý průběh vyučování, může vyvolávat požadavek na diferenciaci učiva a odlišný přístup pedagoga. Zdánlivě jednoduché řešení, které by vedlo od naučení se jazyka majority na vysoké úrovní až k zapojení do edukačního procesu, je nereálné. Pedagogická praxe je taková, že žáci-cizinci podléhající povinné školní docházce jsou běžně zapojeni do edukačního procesu ihned po příchodu do země, velice často jsou pak zařazeni o ročník dva níže právě z důvodů jazykové bariéry (Kanu, 2008). Přesto jazyk není jedinou překážkou, která stojí před pedagogy i samotnými žáky.

Nově příchozí žáci se často nacházejí v situaci tzv. vykořenění (Igoa, 1995), která přináší emocionální směs spojenou na jedné straně s radostí a nadšením, na druhé se strachem, bezmocností či zranitelností. Nově příchozí mohou zažívat až kulturní šok, sociální a emocionální otřes způsobený významnou životní změnou, prožívaným stresem (srov. škála životních událostí a posouzení míry jejich stresovosti dle De Meuse, in Atkinson, 2005). Jaké pak mohou být v těchto situacích adaptační strategie žáků? Některé děti jsou schopny se velice rychle přizpůsobit novému prostředí, snaží se přijmout majoritní model tím, že se ve školní výuce snaží a rychle se adaptují na novou životní situaci. Někdy je přizpůsobení až příliš konformní a děti se mohou projevovat tím, že se skoro až stydí za své rodiče a popírají svoje kořeny a kulturu, ze které pocházejí. Další typy reakcí mohou mít formu negativních projevů – odmítání výuky češtiny a zapojení se do školního vzdělávání vůbec (srov. Berry, 2006, s. 27–42). Učitel dopředu nikdy neví, jak bude konkrétní dítě reagovat, adaptační strategie jsou vysoce individuální, závislé na mnoha faktorech: na rodinném a kulturním prostředí, ze kterého žák pochází, na osobnostních charakteristikách a pochopitelně na kontextu konkrétní situace. V těchto případech potřebuje dítě intenzivní podporu všech aktérů vzdělávacího procesu, nejen rodičů, ale i pedagogů, vychovatelů a spolužáků, aby došlo k propojení všech světů dítěte, ve kterých se nachází. Stává se, že děti někdy zažívají tzv. tiché období (srov. Igoa, 1995; Hartmann & Lange, 2008). Někteří odborníci říkají, že jde zejména o lingvistickou záležitost, protože děti nemají rozvinutý jazyk, ve kterém výuka probíhá. Jiní poukazují na to, že spíše než o jazykovou nedostatečnost může jít o významnější, psychologické aspekty. Faktem však zůstává, že takový žák může mluvit jen velmi potichu či jen s některými osobami, a to ve velmi bezpečném prostředí, proto je třeba zachovávat v takové situaci citlivý přístup.

Jak poskytnout žákům s odlišným mateřským jazykem podporu? Nově příchozím, kteří nerozumí vyučovacímu jazyku, bychom měli zajistit zejména pocit bezpečí ve školním prostředí, pomoc s orientací ve škole a v českém vzdělávacím systému jako celku. Tuto podporu je vhodné nabídnout nejen dětem, ale i jejich rodičům. Dále je podstatný pocit přijetí, kdy dítě s odlišným mateřským jazykem vnímá, že je v dané škole vítané. Tyto dvě podmínky jsou nezbytné pro každý úspěšný proces učení (Nováčková, 2015, s. 26–34). Jakmile je tedy prostředí školy a žák připraven k učení, může docházet k podpoře výuky češtiny jako druhého jazyka[1] a další nezbytné podpoře ve výuce[2].

Jak podpořit nového žáka, který nerozumí česky?

Pro konkrétní naplnění požadavků bezpečí a orientace žáků s odlišným mateřským jazykem je dobré je seznámit s tím, jak přesně funguje česká škola a třída. Ačkoli se nám to může zdát absurdní, kulturní a etnické odlišnosti mohou způsobovat, že některé děti nerozumí třeba systému rozvrhu hodin. Pomáhá, když se žáka ujmou spolužáci a na principu vrstevnické podpory mu ukáží, co a jak reálně funguje (přezouvání v šatně, svačiny na přestávky, oblečení na tělocvik apod.). Ideální pak je, když stejně staré kamarády doplní jako opora nějaký učitel či dospělá osoba pracující ve škole (třídní učitel, učitel českého jazyka či asistent pedagoga). Prostředí, ve kterém se budou žáci-cizinci cítit dobře, mohou napomoct popisky v českém jazyce na nábytku a věcech ve třídě. Otevřenost značí třeba i to, když se třídní kolektiv naučí jednoduché výrazy v mateřském jazyce nového spolužáka. Pokud to lze, je ideální zapojit žáka do kurzů českého jazyka ve škole či zprostředkovat vzdělávání češtiny jako druhého jazyka mimo školu. V těchto kurzech dítě potká kamarády s podobným osudem a může zde pocítit pocit sounáležitosti. To samé platí i v oblasti mimoškolní výchovy, zapojení dítěte do volnočasových aktivit umožňuje podpořit začlenění do třídního kolektivu bez nutnosti používání jakéhokoli jazyka. Počáteční komunikaci ve škole usnadní tzv. komunikační kartičky či jakékoli náhradní komunikační systémy – třeba ty, které jsou primárně určené pro děti s jiným způsobem narušenou schopností komunikace.

Pro porozumění abstraktním pojmům a teoretickým konceptům napomohou překladové slovníky a je na zvážení učitele, nakolik vnímá jejich použití jako smysluplné a efektivní. Odborná literatura uvádí, že přibližně po pěti až sedmi letech žák-cizinec dosahuje úrovně téměř rodilé plynulosti v jazyce (Cummins, 1984). Nedávný výzkum (Kurowski, Denglerová, & Šíp, 2019) na jedné české škole s vysokým podílem žáků-cizinců podpořil myšlenku, že jazyk používaný ve školním prostředí bychom mohli rozdělit do dvou významných rovin. Běžný komunikační jazyk, který je snazší pro ovládnutí a děti jím běžně komunikují mimo výuku, a pak odborný, abstraktnější jazyk, který přispívá ke školní úspěšnosti, ale trvá mnohem déle jej rozvinout (zahrnuje terminologický aparát konkrétního oboru, texty v učebnicích, zápisy do sešitů apod.). Dosáhnout takové úrovně porozumění výuce, aby byl žák schopen číst odborné texty (nejen v hodinách českého jazyka) a porozuměl výkladu zahrnujícímu i konkrétní kulturní souvislosti, trvá opravdu dlouho; i když žák zdánlivě bez problémů komunikuje se spolužáky, nemusí být jeho jazyková úroveň natolik vyspělá, aby rozuměl látce probírané ve výuce (Cummins, 2000). Z výše uvedeného vyplývá, že ovládnutí komunikačního jazyka automaticky nemusí znamenat dobré výsledky na úrovni odborného jazyka. Tato skutečnost významně komplikuje vzdělávací kariéru dětí s odlišným mateřským jazykem. V tomto kontextu je pak zásadní, jak probíhá výuka češtiny jako druhého jazyka.

Pro úspěšné zapojení žáka do kolektivu je podstatné připravit na příchod nového člena třídy i spolužáky. Neformální seznámení může proběhnout v rámci adaptačního výjezdu se třídou nebo v čase třídnických hodin. Pozitivní klima třídy podporuje otevřená komunikace se žáky, bezodkladné řešení sebemenších konfliktů. Informováním o příchodu nového spolužáka a zapojením všech dětí do adaptačních strategií mohu jako pedagog vyvolat pocit kolektivní zodpovědnosti za začlenění nováčka do třídy. Ačkoli je pochopitelné, že přátelit se s někým, komu nerozumím, nebude jednoduché, podpora kamarádských vazeb a respektujícího prostředí k jinakosti se učiteli i žákům vždy vyplatí. Pokud se pedagogovi podaří využít znalostí a dovedností nového spolužáka, vede to nejen k obohacení celé třídy, ale podpoří to kladně i sebeobraz dítěte s jinakostí. V praxi se stává, že pokud učitel naváže podpůrný vztah se žákem s odlišným mateřským jazykem, tento vztah obvykle kopírují i spolužáci.

Poslední bod, který bychom rádi zdůraznili, je spolupráce s rodiči. Mnozí odborníci uvádějí (Hek, 2005), že pokud se rodiče cítí být ve škole vítáni, má to kladný vliv na samotné žáky a jejich prospívání. Proaktivní přístup k zapojení rodin do edukačního procesu by měl být vyvinut zejména ze strany škol a pedagogů, kteří častěji disponují vhodnými příležitostmi (třídní schůzky, hovorové a konzultační hodiny, mimoškolní akce pro rodiny apod.) a v souvislosti s českými kulturními zvyklostmi to pro ně nemusí znamenat žádnou zásadní bariéru. Víme například (Šišková, 2001, s. 99–105), že vietnamská kultura pokládá sklápění očí při komunikaci za projev slušnosti, zatímco podle české zvyklosti je přímý oční kontakt v komunikaci vyžadován. Uvědomovat si kulturní odlišnosti na jedné straně, ale zároveň klást důraz na jedinečnost každého člověka, je umění vyžadující zkušenost a otevřenost všech aktérů edukačního procesu.

Závěrem

Ačkoli je velmi obtížné shrnout, jaká je ideální edukační praxe žáků s odlišným mateřským jazykem, výše zmíněných rad by bylo vhodné dostát, pokud chceme, aby se v prostředí našich škol cítili dobře všichni, kterých se výchova a vzdělávání dotýká – tedy nejen žáci, ale i pedagogičtí pracovníci, rodiče a širší komunita. Přítomnost žáků s odlišným mateřským jazykem v českých školách může otevřít diskusi, která bude iniciovat podrobnější zkoumání tohoto fenoménu a možná i legislativní změny. Systém podpory pedagogických pracovníků funguje pod garancí státu relativně nově díky iniciativám Národního pedagogického institutu ČR.[3] Velice komplexně a dlouhodobě se tématu začleňování žáků s odlišným mateřským jazykem věnuje také nestátní organizace META, o.p.s.[4]

Objeví-li se tedy žák s odlišným mateřským jazykem i ve vaší třídě, vnímejte to prosím jako příležitost nejen pro svůj vlastní pedagogický růst, ale i jako výzvu pro osobnostní rozvoj všech dětí ve třídě, které v mikroprostředí školy mají možnost zažít realitu heterogenní společnosti. Aby mohly být školy dílnami lidskosti nového tisíciletí, je nezbytné podporovat hodnoty spravedlnosti a rovnosti příležitostí ve všech aspektech našeho života.

Literatura:

Atkinson, R. L. (2003). Psychologie. Praha: Portál.

Berry, J. W. (2006). Contexts of acculturation. In D. L. Sam & J. W. Berry (Eds.), The Cambridge handbook of acculturation psychology (s. 27–42). New York: Cambridge

Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. San Diego: College Hill.

Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.

Český statistický úřad (2020). Data – počty cizinců. Dostupné z https://www.czso.cz/csu/cizinci/4-ciz_pocet_cizincu

Hartmann, B., & Lange, M. (2008) Mutismus v dětství, mládí a dospělosti: rádce pro rodinné příslušníky, postižené, terapeuty a pedagogy. Praha: Triton.

Hek, R. (2005). The role of education in the settlement of young refugees in the UK: The experience of young refugees. Practice, 17(3), 157–171.

Igoa, C. (1995). The inner world of migrant child. New York: Routledge.

Kanu, Y. (2008). Educational Needs and Barriers for African Refugee Students in Manitoba. Canadian Journal of Education, 31(4), 915–940.

Kurowski, M, Denglerová, D., & Šíp, R. (2019). Communication as a Means of Development in a School with a High Percentage of Foreign Pupils. Orbis Scholae, 13(3), 39–58.

Nováčková, J. (2015). Mýty ve vzdělávání. Kroměříž: A. Michailovič.

Šišková, T. (2001). Menšiny a migranti v České republice. Praha: Portál.

Mgr. Martina Kurowski, Ph.D.

je sociální pedagožka a realizátorka několika komunitních projektů (vystudovala učitelství ruského jazyka a literatury a základů společenských věd, paralelně také sociální pedagogiku a volný čas). V rámci vědeckovýzkumné činnosti se zabývá edukací dětí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí, zavedením profese sociálního pedagoga do škol a problematikou diverzity ve školách. Baví ji cestování a propojování, proto je aktivní v mezinárodních projektech katedry sociální pedagogiky Pedagogické fakulty MU v Brně, kde působí na pozici odborné asistentky.

Kontakt: kurowski@ped.muni.cz

[1] Zejména čtení, psaní, porozumění, rozvoj akademického jazyka.

[2] Například formou aktivního zapojování žáka do vzdělávacího procesu (názorností, adekvátními úkoly a domácí přípravou), hodnocení pokroku žáka – ne srovnávání s vrstevníky, ujišťování ve správnosti postupu žáka apod.

[3] NPI ČR může podpořit pedagogické pracovníky prostřednictvím svých krajských koordinátorů, adaptačních pracovníků či podporou tlumočnických služeb.

[4] Meta, o.p.s. provozuje také velmi užitečný portál Inkluzivní škola (www.inkluzivniskola.cz).