V tomto článku bych chtěla přiblížit využití metod psychoterapeutického přístupu dramaterapie ve škole s ohledem na mou osobní cestu školního dramaterapeuta.
Aktuálně pracuji na základní škole ScioŠkola Praha 11 jako pedagožka se zaměřením na umělecké obory; na několika dalších základních školách působím jako dramaterapeutka a jsem členkou Asociace dramaterapeutů ČR.[1] Do Scioškoly jsem se dostala díky společnosti Scio, ve které jsem pracovala. Společnost působí v oblasti školství již 27 let. Jedním z nejdůležitějších projektů jsou Národní srovnávací zkoušky, se kterými se každoročně potká až 25 tisíc studentů hlásících se na vysoké školy. Scio se zaměřuje především na inovace ve vzdělávání, a to nakonec vedlo k založení vlastní sítě základních a středních škol.
Scioškoly jsou alternativní základní a střední školy, které podporují motivaci žáků k učení a poznávání, přistupují k nim individuálně a rozvíjejí u nich dovednosti, které budou využívat ve svém budoucím životě. Když se společnost rozhodla otevřít první základní školu, představovalo to pro mě jedinečnou příležitost na tomto projektu spolupracovat. Podílela jsem se především na personálním náboru a poté jsem dostala nabídku ve škole i pracovat. V naší škole se výuka odehrává především formou výukových projektů, klademe důraz na vrstevnické učení spojené s osobním zážitkem, vedeme žáky k účasti na chodu školy, rozvíjíme jejich sociální dovednosti a studijní autonomii. Používáme slovní hodnocení a sebehodnocení. Maximální počet žáků ve třídě je 18 až 20.
V době založení první Scioškoly jsem dokončovala dlouhodobý dramaterapeutický výcvik v metodě Developmental transformation ‒ Vývojové proměny (dále DvT).[2] Jedná se o metodu, jejímž tvůrcem je americký dramaterapeut, klinický psycholog a profesor na Yaleově Univerzitě David Read Johnson. Tento dramaterapeutický směr se postupně rozšířil i do Evropy, Izraele a aktuálně také do Hong Kongu. V Čechách výcviky probíhají pod vedením Viktora Dočkala a Beate Albrich, výcvikový tým se skládá ze zahraničních DvT expertů a klinických psychologů a psychiatrů z Čech.
Pro obecné vymezení pojmu dramaterapie se opírám o britskou dramaterapeutku Sue Jenningsovou (2014, s. 10), která pojem vymezuje jako „užití divadelního umění ve zdravotnických a komunitních zařízeních při práci s lidmi, kteří se potýkají s problémy nebo nemocí“. Divadlo chápe jako prevenci udržení duševního zdraví, jako účinný prostředek sdílení optimismu, hledání porozumění a nových řešení mezilidských situací mezi jednotlivci i skupinami. Dramaterapii vnímá jako formu léčby, jež pomáhá nemocným, postiženým nebo snadno zranitelným jedincům. Do dramaterapeutických metod zahrnuje pohyb, hlas, tanec, divadelní hry, hraní rolí, improvizaci, práci s textem, loutkami a maskami. Cílem je využít divadelní prvky pro zvýšení verbálních i neverbálních schopností účastníků dramaterapie prostřednictvím příběhu, který má formu dramatického vyjádření.
Metoda vývojových proměn je kreativní psychodynamický způsob terapie. Hlavní cíl, na který se při výcviku zaměřujeme, je budování či posilování rovnováhy v nestabilním prostředí. Vycházíme z předpokladu, že důvodem lidského jednání je snaha dosáhnout rovnováhy s prostředím. Zároveň pracujeme s faktem, že zkušenost se neopakuje – každý přítomný okamžik je zcela nový. Lidé se snaží snížit aktuální nestabilitu různými způsoby. Jedni se snaží prostředí kontrolovat, jiní zkoušejí hledat nové cesty a způsoby, jak se na změny adaptovat. Proto se v terapii zaměřujeme na to, jak posilovat rovnováhu v obtížných situacích, jak budovat sebedůvěru, flexibilitu, odolnost a toleranci. Spíše než snížit strach z nestability bytí se snažíme snížit nestabilitu bytí. Nepoužíváme rekvizity ani kostýmy nebo předem domluvené role. Klademe důraz na improvizaci, pracujeme s metaforou a symbolickým vyjádřením. Vycházíme z aktuálního stavu klienta, pracujeme se situací tady a teď, kam dle možností vkládáme kontext toho, s čím klient přichází.
Prostor, kde terapeutická akce probíhá, nazýváme hrací prostor, playspace. Ideální je místnost, která je přiměřeně veliká. Důležité je, aby byla prázdná, bez podnětů, jako je například nábytek, obrázky, květina atp. Při práci používáme pouze polštářky, ale není to nezbytná podmínka. Místnost by měla poskytovat soukromí, ale také možnost chovat se hlučně: nikdy nevíme, jaké emoce se při práci objeví, jestli to bude křik, smích nebo pláč.
Dále používáme witnessing circle, svědecký kruh. Je to malý kruhový kobereček umístěný v rohu místnosti. Sem může terapeut v případě potřeby odejít, vystoupit tak ze hry a pozorovat chování hráče, s odstupem vnímat jeho i své vlastní pocity. Odsud také může vyhlížet vhodný okamžik, který mu dovolí znovu vstoupit do hry.
Terapeut je spoluhráčem klienta, používáme pro něj označení broken toy, rozbitá hračka, protože sice zaujímá pozici spoluhráče, nenaplňuje však klientovo očekávání. Naopak akcentuje momenty nestability a překvapení, které se ale odehrávají v bezpečném prostředí bezpodmínečného přijetí, což umožňuje zažívat, objevovat a vyhodnocovat nové způsoby zdolávání vlastních obav, strachů a nedůvěry.
Práci zahajujeme tím, že vedeme s klientem rozhovor, tak se terapeut seznamuje s jeho osobním příběhem, s jeho přístupem k fyzickému kontaktu a zjišťuje jeho cíle pro terapii. V případě potřeby je možné se k rozhovoru vrátit, případně ho začlenit do hry. Klient může hru kdykoliv přerušit, pokud potřebuje přejít do rozhovoru a sdílet s terapeutem významné postřehy, vzpomínky nebo uvědomění, terapeut klienta následně vrací do hry. Časový formát je v případě jednoho klienta 50 až 60 minut, při práci se skupinou může být delší. Pro zahájení práce používáme různé způsoby, často začínáme pohybovou aktivitou, která umožňuje se rozehřát a uvolnit, zároveň poskytuje impulsy, které můžeme dále využít. Práci ukončujeme větou „Dej si čas.“, v angličtině „Take a minute.“ a odcházíme z místnosti. Klient tak dostává možnost vstřebat pocity, myšlenky a bezpečně vystoupit ze hry, poté také opouští pracovní prostor. Práci společně nereflektujeme, neshrnujeme, necháváme ji jen volně doznívat. Motivy a témata, které se při práci objevily, se záměrnými změnami opakujeme a navazujeme na ně v dalších hrách.
Američtí terapeuti pracující s metodou Developmental transformation vyvinuli ve spolupráci s tamějšími školami program, který je určen pro podporu dětí na základních a středních školách. Program je zaměřený na vytváření zdravého klimatu ve školách a je velmi úspěšný. Na mnoha amerických školách řeší s dětmi velmi závažné problémy, řada dětí je v úzkém kontaktu s prostředím, kde je velký výskyt násilí, zneužívání, drogové závislosti a dalších trestných činů, jsou svědky smrti a dalších traumatických situací. To má samozřejmě silné dopady na jejich chování i na schopnost učit se.
V tomto prostředí terapeuti DvT postupně vyvinuli program, který se jmenuje Miss Kendra.[3] Název je odvozen od jedné části programu. Celý program se opírá o tři hlavní aktivity. Terapeut s pomocí zážitkové pedagogiky nejdříve pracuje s celým třídním kolektivem, kdy využívá postupů sociálně emočního učení. Následně dětem nabízí možnost psát dopisy fiktivní postavě, slečně Kendře. Korespondence je přísně důvěrná a umožňuje dětem svěřit se s jejich zážitky, obavami, které nechtějí nebo nemohou sdílet před třídou. V nutných případech je pak potřebným jedincům poskytnuta terapeutická podpora. Cílem je oslovit všechny žáky, nabídnout krátký, ale častý kontakt s terapeutem a včas intervenovat. Díky práci ve třídě se terapeutům DvT daří dobře sledovat míru stresu u jednotlivých žáků a odhadnout, kdy je třeba zasáhnout, nabídnout pomoc včas. Pro tento účel vyvinuli krátkou a intenzivní formu terapeutické intervence v rozsahu 15 až 20 minut, což umožňuje poskytnout podporu více dětem. Na základě statistik, které se v rámci programu vedou, je možné doložit vysokou úspěšnost programu, například pokles počtu dočasně nebo úplně vyloučených žáků. Proto jsem se rozhodla, že některé prvky zkusím využít také v naší škole.
Ve své práci dramaterapeuta se opírám zejména o hru, kterou chápu jako přirozenou lidskou potřebu, o práci s tělem, které chápu jako nástroj vyjádření myšlenek, a o situaci kontaktu a setkání, kterou chápu jako příležitost setkat se sami se sebou i s druhými, což se děje autenticky, tady a teď. Při práci ráda využívám polštářky, které mohou zastoupit jakýkoliv předmět, představují účinnou rekvizitu, která rozvíjí metaforické vnímání žáků, jejich symbolický jazyk. Mohou také posloužit jako obrana nebo mohou poskytnout bezpečné útočiště.
Program Miss Kendra byl vytvořen pro děti s velmi závažnými problémy, které se často potýkají s traumatem. S takovými situacemi se naštěstí žáci na naší škole setkávají jen zcela výjimečně. Děti za mnou přicházejí s jiným typem problémů, proto bylo potřeba cíl mé práce upravit. Zaměřila jsem se na otázku, co vše mohu pro dítě udělat, aby se ve škole cítilo bezpečně a příjemně. Přemýšlela jsem tedy o prostředí naší alternativní školy, hledala jsem možná témata terapeutické intervence. Například to, že výuka probíhá formou projektů nebo s velkým důrazem na sebehodnocení žáků, má odlišný charakter od běžné školy, což může být pro některé děti znejišťující prvek. Zároveň jde o prostředí vlídné, které pracuje s individualitou dítěte, přijímá ho v jeho odlišnosti a jedinečnosti a oceňuje jeho silné stránky. Díky tomu je však v naší škole větší počet dětí s různými poruchami učení. Prostředí školy je často hlučné a může působit chaoticky. Žákům nabízíme větší svobodu, ale klademe na ně i větší zodpovědnost.
Na základě těchto úvah a po konzultaci se svým supervizorem (v oblasti dramaterapie) jsem pro dramaterapeutickou podporu ve škole stanovila hlavní cíl – podporu dobrého klimatu školy. Dobré klima školy pro mě jako terapeuta znamená bezpečné a přátelské prostředí, které dítěti umožní soustředit se na výuku a zažívat studijní úspěch. Jako zadavatele pro mou terapeutickou činnost jsme společně s vedením školy určili třídní učitele, domluvili jsme formu komunikace a jasně vymezili časový prostor v rozvrhu školy. Místo písemné komunikace dětí s fiktivní postavou, která je v programu Miss Kendra klíčová, jsem zvolila pravidelnou komunikaci s třídními učiteli, školním psychologem, případně speciálním pedagogem. Přestože se mi tento prvek programu líbí, protože umožňuje přímý kontakt s žákem ještě před intervencí, myslím si, že je vhodnější pro velké školy, kde jsou třídy s vyšším počtem žáků a vztahy jsou více anonymní. S učiteli se společně rozhodujeme, které děti mohu mými dramaterapeutickými intervencemi podpořit, a průběžně vyhodnocujeme, jak se dětem ve škole daří, jestli zaznamenáváme změnu v jejich chování a co pro ně můžeme udělat dál. Tento postup jsem si ověřila jako vhodný i na dalších základních školách, kde působím, zatím se ovšem jedná vždy o menší a alternativní školy. Nenabízím zatím ani další prvek programu Miss Kendra, kterým je práce s třídními kolektivy. Ve školách, kde jsem působila, je tato oblast velmi dobře pokrytá, probíhají zde různé preventivní programy a aktivity zaměřené na rozvoj sociálně emočních dovedností.
Na školách se věnuji dětem, které dočasně potřebují zvýšenou podporu, žáci ale mohou přicházet i sami. Většinou se tak děje především kvůli konfliktním nebo neuspokojivým vztahům ve třídě. Proto jsem svou terapeutickou práci začala směřovat především na budování bezpečného terapeutického vztahu, dětem nabízím bezpodmínečné přijetí a často pracuji s nastavením vlastních hranic a hranic v kontaktu s druhými a emocionalitou. Děti posiluji v jejich dobrém sebepojetí a schopnosti budovat dobré vztahy. Pokud narazíme na hlubší problém, který přesahuje rámec školy, hledáme s rodiči a zaměstnanci školy další možnosti řešení mimo školu.
Časový rozsah dramaterapeutických intervencí jsem stanovila takto: individuální terapie – 15 až 20 minut, skupina – 40 minut. Před intervencí při cestě do určeného prostoru mám čas se s dětmi na terapii verbálně naladit/zahřát, zjistit, jak se aktuálně mají a cítí. Pak probíhá samotná hra a součástí hry je i zklidnění na konci, tak aby se dítě mohlo vrátit zpět do výuky.
Pracuji s žáky z prvního i druhého stupně základní školy, čili s dětmi ve věku od 6 do 15 let. Děti přijímají intervence většinou pozitivně, někdy dokonce s nadšením, terapeutické aktivity vnímají jako hru, která je jim přirozená. Mladší děti berou intervence často i jako odměnu nebo kroužek. U starších žáků se více setkávám s obavami, které se však většinou rychle rozplynou. Přesto může být setkání s terapeutem někdy bolestivé, může vyvolat smutek či jiné negativní emoce. Proto je důležité dobře navázat terapeutický vztah a založit jej na důvěře a přijetí problémů dítěte.
Abych lépe přiblížila práci s žáky, představím zde jednu kazuistiku. Jedná se o děvče ze třetí třídy, které pojmenuji Katka. Katka chodí do třetí třídy, často odmítá pracovat, část úkolů dokončuje doma. Úkolům a aktivitám rozumí, potřebuje ale pracovat svým tempem. V současné škole je od druhé třídy, první třídu absolvovala v jiné škole, kde zažila školní neúspěch. Katka je inteligentní, orientuje se ve vztazích v partě dívek, je ráda ve vůdčí pozici, ale opakovaně se dostává do konfliktů. Pomaleji přijímá změny. Nejprve jsem se zaměřila na zkoumání Katčina vztahu ke škole a vlivu negativní zkušenosti z předchozí školy. Následně jsem se zaměřila na konfliktní situace, do kterých se Katka dostává, a společně jsme hledaly jiné způsoby jejich řešení. S Katkou jsem se scházela jednou týdně po dobu několika měsíců.
Cestou do „playspace“ si vysvětlujeme, proč budeme nyní spolupracovat. Katce je to ale jasné, ví, že mívá konflikty, a umí mluvit o své nechuti k práci ve škole. Začínáme jako sochy, které obživnou. Ve hře je Katka zatím pozorovatel a o věcech spíš mluví. Na moje podněty reaguje vlažně. Pak se rozhodne, že chce být batoh. Tuto možnost jsem před ní zmínila v našem rozhovoru, který předcházel prvnímu terapeutickému setkání. Souhlasím. Katka je spíše pasivní, ale nechá se ode mne nosit jako batoh a pomaličku se nám daří dostat se do hry. Když se jí ptám, co je v batohu, říká, že učení. Naříkám nad tím, jak je batoh těžký a že mě nebaví učení vláčet. Katka se nechá nosit, směje se a vysvětluje mi, jak je učení důležité.
Katka dnes odchází do „playspace“ jistěji, už ví, co ji čeká. Hra je pomalá, pohybujeme se v prostoru, chodíme v kruhu, zkoušíme i jiné směry, napodobuji její pohyb, doprovázím ji, mluvíme málo.
„Katko, kde to jsme?“ ptám se.
„Nevím.“
„Chodíme tak v kruhu. Můžu odejít z kruhu?“
„To nejde,“ říká Katka klidně.
„Já bych chtěla odejít.“
„To nejde,“ opakuje.
„Aha, tak jo. A proč to nejde?“ ptám se.
„No, protože jsme někde dole.“
„Dole?“
„No, dole.“
„A co je tam nahoře?“
„No, no odtamtud jsme sem spadly,“ říká Katka stále stejně klidným hlasem.
„Takže jsme v nějaké jámě?“ ptám se vyděšeně.
„Jo, jsme v jámě?“ (Má zde být otazník?)
„Ale to já se bojím. Pojďme vylézt,“ přicházím s nabídkou.
„To nejde,“ odpovídá Katka bez zájmu.
„Ale já se bojím,“ začínám zvyšovat hlas. To Katku zaujme. Zpomaluje chůzi.
„Pomoc!“ vykřiknu, naopak zrychlím.
„Ticho! Buď zticha!“ okřikne mně energicky Katka, zastavuje se.
„Pomoc!“ křičím znovu a pokračuji v chůzi.
„Tak buď už zticha!“ Katka začíná projevovat větší zájem o hru, sleduje mě, tělem
vyjadřuje svůj rozhodný postoj.
„Proč?“ vykřikuji záměrně zoufalým hlasem.
„Někdo nás uslyší.“
„Ale to my chceme, ne?“ zastavuji se a napodobuji její rozhodný postoj.
„Ne, nechceme. To zvládneme samy,“ usmívá se, jako by se jí ulevilo.
Také se usmívám a zkouším prozkoumat téma, proč samy. Nakonec se dostáváme k tomu, že to je přeci správné zvládnout něco sám. Doptávám se, kdo to říká. Není si jistá, její zájem začíná opadat. Nabízím, že si pomůžeme navzájem. To Katku zaujme, opět projevuje větší zájem o hru. Začínáme společně hledat způsob, jak se dostat ven. Po nějaké době zjišťujeme, že jsme v dutém stromě, který nás nakonec pouští na svobodu.
Katka přichází a rychle vstupuje do prostoru a hned jdeme na to. Je vidět, že už ztratila počáteční nedůvěru a ostych. Aktivně určuje další průběh, už nepotřebuje moje podněty. V různých situacích vstupuji do role někoho, kdo si neví rady. Katka ihned přebírá zodpovědnost a chová se jako obětavý a starostlivý průvodce, přestože se tak ve škole obvykle nechová. Zkoumáme to spolu a při naší hře se opakovaně v různých kontextech objevuje téma učení. Katka opakuje, že je učení důležité. Naše hra končí ve škole a začínáme se vzdělávat. Katka je hrou velmi zaujatá.
Katka přichází a ihned přebírá vedení hry. Jdeme do školy, zřejmě do té první, a bojíme se učitelů a usmíváme se na ně a moc se snažíme. Pak se rozhodneme chodit do jiné školy. Vstupuji do role Katky, nechci se učit, nic mi nejde, chci to vše dělat až doma. Katka to vůbec nekomentuje, ihned vstupuje do role postavy, která mi pomáhá. Je trpělivá, vše mi vysvětluje, zdůrazňuje, jak je učení důležité. Stará se o mne, kupuje mi zdravou svačinu a dohlíží na mne. Souhlasím s ní, přesto své chování nechci změnit. Katka zůstává konzistentní, mluví hodně zodpovědně, je trpělivá. Vystupuje hodně zrale. Do hry přináší situace ze školy.
Katka přichází a říká, že se na hru těší. Ve hře ji vystavuji nečekanému jednání. Přestože s ní navenek souhlasím, ve škole se neučím, lakuji si nehty, maluji se a jsem konfliktní. Katka o mě opět pečuje, trpělivě mě vede. Je hodně zaujatá tím, co ji aktuálně baví ve škole, přináší to do hry a stále zůstává ve své roli svědomité žákyně. Vykřikuji a snažím se ji rozesmát, překvapit. Katka mě celkem vážně okřikuje, ať jsem zticha, nakonec to nevydrží a rozchechtá se, odkládá na chvíli svou zodpovědnou roli.
V dalších setkáních se nám téma školy objevuje opakovaně, daří se nám ale i rozkrývat emoce a pocity v různých situacích, kde se zaměřujeme na vztah mezi herními postavami. Ve vztahu ke škole se u Katky nic nemění, vnímá ji jako důležitou a má k ní kladný postoj. V konfliktních situacích nebo v reakcích na moje výzvy přichází s novými strategiemi, jak konflikt nebo situaci vyřešit. Ve škole dochází u Katky pozvolna ke změnám, ubývá konfliktů a roste zájem o dění na hodinách. Moje doporučení po ukončení intervencí bylo nechat Katku pracovat svým tempem, nespěchat a uzavírat dohody, co, kdy a jak bude hotové. V konfliktech vzhledem k její zralosti více vysvětlovat, co je nebo není vhodné a proč. Dnes je Katka velmi úspěšná a samostatná žákyně. Včasná změna školy jí prospěla, došlo k ní dříve, než si stihla vytvořit ke škole negativní vztah.
Dramaterapeutická praxe znamená přínos i pro mou pedagogickou činnost. Při uměleckých projektech, které ve ScioŠkole realizuji, narážím na náročná témata a osobní problémy jako je rozpad rodiny, ztráta blízkého člověka, vážné onemocnění, absence kamarádů atd., které mohu s dětmi bezpečně otevírat a hledat způsoby, jak je skrze dramatickou rolovou hru zkoumat. Nacházíme se v období nečekaných událostí a velkých výzev, se kterými není snadné se vyrovnat. Problémy našich dětí se mění nebo prohlubují a souvisí i s opatřeními, na které jsme se nepřipravovali, které jsme si ani nedokázali představit, jako například distanční výuka. Na některé události nebudeme připraveni nikdy: covid-19, válka na Ukrajině, ekologické katastrofy. To vše má samozřejmě i vliv na to, s čím děti přichází. Dříve jsem pracovala s dětmi, které měly obtíže typu ADHD, poruchy chování a pozornosti. Nedokázaly zpracovávat náročnější situace nebo trpěly traumatem způsobeným problémem ve škole. Postupně se přidružují úzkosti, strachy a obavy. Objevuje se sebepoškozování, poruchy příjmu potravy, panické ataky a z médií se bohužel dozvídáme statistiky o růstu sebevražedných pokusů u mladistvých.
Děti tráví ve škole hodně času a já jsem přesvědčená, že vhodná podpora nabývá většího významu. Myslím si, že práce terapeutů používajících metody, které jsou dětem blízké a opírají se o hru a zážitek, může být důležitým doplňkem působení školních psychologů a další možností, jak provázet naše děti tímto aktuálně velmi nestabilním světem.
Literatura
Jennings, S. (2014). Úvod do dramaterapie. Divadlo a Léčba. Praha: Asociace dramaterapeutů ČR.
Hana Růžičková
Vystudovala distanční program Andragogika na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy a program Kreativní pedagogika na Divadelní akademii múzických umění. Absolvovala arteterapeutický výcvik a výcvik v krizové intervenci. V současné době učí na alternativní základní škole, na několika základních školách působí jako dramaterapeut. Věnuje se dramatické výchově a výtvarné výchově, propojuje je s výukou dalších předmětů. Působí jako lektorka zážitkových programů pro rodiny, věnuje se také improvizaci a autorské tvorbě. Má soukromou terapeutickou praxi.
Kontakt: jenik.ruzickova.hana@gmail.com
[1]www.adcr.cz
[2]developmentaltransformation.org
[3]misskendraprograms.org
Zvládání chování žáků se z mezinárodních výzkumů dlouhodobě ukazuje jako jedna z nejnáročnějších činností v rámci výuky jak pro studenty učitelství, tak pro začínající i pokročilé učitele (Paramita, Anderson & Sharma, 2020; OECD, 2019). Výzkum v České republice potvrdil, že přes 50 % začínajících učitelů považuje zvládání chování žáků za oblast, kde by potřebovali největší podporu (Juhaňák a kol., 2018).
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
Článek pojednává o iniciativě, kterou zaměřujeme na podporu absolventů Pedagogické fakulty UK v jejich adaptační fázi pedagogické kariéry.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)