Vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem v matematice na 1. stupni základní školy

16. 7. 2019 Růžena Blažková, Zuzana Mátlová

 Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je v současnosti středem zájmu učitelské i rodičovské veřejnosti. Mezi děti se speciálními vzdělávacími potřebami patří jedinci se zdravotním postižením a mezi nimi jsou i děti s autismem a s Aspergerovým syndromem. Zájem učitelů i rodičů o vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem v rámci základních i středních škol v poslední době narůstá, neboť mezi nimi mohou být i děti tzv. dvojí výjimečnosti, které mají sice problémy ve výuce, přitom však mohou být nadaní, až mimořádně nadaní, často právě v matematice. Od raného věku mohou prokazovat výjimečné nadání a zároveň absenci projevů běžného dítěte. Péče pedagogických poraden a pedagogických center v současnosti přispívá k časnější diagnostice dětí s těmito syndromy, a tím také k dřívějším možnostem pomoci dětem v rámci rodiny i v rámci vzdělávání. Cílem příspěvku je upozornit na nutnost a potřebnost pochopení specifik těchto dětí, ukázat možnosti práce v matematice i to, jak využít potenciál dětí s Aspergerovým syndromem k úspěšnému vzdělávání.  

 

Aspergerův syndrom

Aspergerův syndrom je určitým druhem autismu. Je to porucha autistického spektra vyznačující se narušením v oblasti sociální interakce, komunikace a představivosti. Pervazivní poruchy způsobené Aspergerovým syndromem mají vliv na rozvoj celé osobnosti dítěte.  Od autismu se liší tím, že se u této poruchy nevyskytuje celkové zpoždění nebo retardace řeči ani kognitivního vývoje. Tato porucha se vyskytuje více u chlapců než u děvčat (asi v poměru 8:1). Většina jedinců má všeobecnou inteligenci v mezích normálu, ale obvykle jsou značně nemotorní. Tyto problémy většinou přetrvají do adolescence a dospělosti a v praxi se ukazuje, že představují individuální charakteristiky, na které výrazně působí vlivy prostředí. Děti s Aspergerovým syndromem přijímají a zpracovávají informace jiným způsobem než ostatní děti, jinak chápou svět, jinak vnímají sociální vztahy. Pokud učitelé, kteří s těmito dětmi pracují, neporozumí tomu, v čem mají děti největší obtíže, co jim vadí a naopak, v čem vynikají a co mají rády, pokud nepochopí jejich jinakost, mají velmi malou šanci na úspěšné vzdělávání takových jedinců. Většina problémů, které se vyskytují ve spojitosti s těmito dětmi, velmi často pramení z nepochopení a z nedostatečné komunikace. Přitom každé dítě je zcela výjimečné, jedinečné a vyžaduje individuální práci specifickou právě pro svou osobu.

 

Jak se Aspergerův syndrom může projevovat

Společným rysem jsou kvalitativní odlišnosti v oblasti komunikace a sociální interakce, což se projevuje tak, že jedinec neovládá své sociální a emocionální chování, nedokáže se vcítit do pocitů jiné osoby; někdy mluvíme o tzv. sociální slepotě. Tyto děti působí jako emočně ploché, chybí jim schopnost empatie. Při rozhovoru s jinou osobou se objevuje nedostatečný oční kontakt. Ve vyučování se může projevit nevhodné chování v podobě otázek mimo kontext, v podobě nepatřičných poznámek, nerespektování autorit, odmítání dělat „zbytečné“ věci apod., což způsobuje problémy v mezilidských vztazích a v orientaci ve společnosti. Někdy se u těchto dětí projevuje výbušné nebo agresívní chování. K tomu dochází zpravidla při neúspěchu či nepochopení. Např. děti nadané pro matematiku reagují výbušně, když nemohou okamžitě uplatnit své vědomosti, tj. když jsou vyvolány jiné děti než právě ony. Jsou známy případy, kdy takové dítě v záchvatu vzteku poškodilo věci spolužáka, který byl vyvolán „místo něj“.

Projevem Aspergerova syndromu je také např. malá schopnost dešifrovat symboly v řeči či gestech.  Takto postiženým dětem je cizí přetvářka nebo tzv. milosrdná lež, nerozlišují skutečný význam výroků. Všechna sdělení berou opravdově. Např. výrok „utrhnu ti hlavu“ chápou zcela doslovně. 

Tito jedinci jsou nápadní omezeným a opakujícím se repertoárem chování, zájmů a aktivit, proto je vše třeba provádět v přísném řádu, protože se těžko vyrovnávají se sebemenší změnou. Naopak v rutině, v opakovaných rituálech získávají pocit bezpečí. Uklidňují je stejné postupy při činnostech, stejná cesta do školy, stejný sled vyučovacích hodin atd. Zavedené rituály pak samy dodržují a vyžadují je po svém okolí. Rozruší je, když se stane něco nečekaného, když dojde ke změně proti plánu, když se děje něco nečekaného. Jakákoliv neohlášená změna programu pak může způsobit nevhodnou reakci dítěte v podobě výbuchu vzteku a agrese. Je to způsobeno dezorientací dítě. O změnách je tedy třeba dítě dopředu informovat, aby mělo dostatek času na adaptaci. Důslednost v dodržování podpůrných rituálů může být jedním ze způsobů, jak dítěti s Aspergerovým syndromem pomoci najít v životě větší stabilitu. Je dobré, když pravidla tvoříme spolu s dítětem.  Ve škole je tak třeba zajistit neměnný rozvrh hodin, poměrně přesný časový harmonogram včetně všech úkolů a úloh. Z hlediska obsahu jednotlivých předmětů je vhodné jasně vymezit, co má dítě očekávat. Pokud má takový jedinec jasnou představu o průběhu dne, nemusí se dostávat do stresu z neočekávaného. Pravidelný řád a pravidla představují jeho bytostnou potřebu.

Obtížně se zapojují do hry s ostatními dětmi, sledují hlavně své zájmy a o zájmy ostatních se nestarají. Nevyhledávají společnost vrstevníků, projevují se jako „malí dospělí“ nebo jsou označováni jako „nějaký divný“, protože více než přítomnost vrstevníků je přitahuje přítomnost dospělých. Děti s Aspergerovým syndromem jsou spokojeny, když se mohou věnovat činnostem, které nevybočují z oblasti jejich vlastních zájmů. Ty se často projevují jako „vědecké“, jsou předčasní čtenáři, v předškolním věku mají mimořádné znalosti z matematiky nebo z dalších vědních oborů. Což je možné využívat k motivaci učiva.

U dětí s Aspergerovým syndromem se dále projevuje přecitlivělost smyslového vnímání, nejčastěji se jedná o zvýšenou citlivost na zvuky, na doteky, na světlo, na barvu, chuť, vůni, na bolest nebo na teplotu. Projevuje se zvýšená hladina úzkosti, zhoršení chování a pozornosti. Takové děti jsou snadno unavitelné, snadno se odpoutávají od činnosti jakýmkoliv jiným podnětem, ruší je přítomnost ostatních spolužáků ve třídě, jejich koncentrace je krátkodobá. Proto je třeba zajistit klid k práci, např. možnost pracovat v jiné místnosti než ve třídě, nebo zajistit určité místo k činnosti, využívat relaxační přestávky a nechat děti hojně odpočívat.

V oblasti hrubé motoriky se projevuje problém s koordinací pohybu a držení těla, při chůzi, běhu, reakcích při sportu (např. mohou mít problém chytit míč), problém s dodržováním rytmu nebo s napodobováním pohybů. Děti jsou neobratné v tělesné výchově, obtížně chápou pravidla her, zdají se naprosto nepraktické v běžném životě.

V oblasti jemné motoriky se projevuje problém s držením příboru, tužky, problémy při psaní, kreslení či rýsování. Manuální neobratnost se projevuje specifickým způsobem, děti nejsou schopny např. rychle se oblékat, zapínat knoflíky nebo zavazovat tkaničku, avšak v oblasti skládání složitých staveb (např. z lega) mohou být mimořádně šikovné a vynalézavé.  Některé děti zaujímají negativní postoj k manipulativním činnostem, např. ke stříhání, psaní apod. Často se objevuje motorický neklid, který je možné snižovat manipulací s pěnovým nebo gumovým míčkem. V žádném případě děti do manipulativních činností nenutíme.

Jazykové projevy dětí s Aspergerovým syndromem často postrádají tóny, přízvuky, rytmus či melodii. Vyskytují se vady výslovnosti některých hlásek, vyjadřování je těžkopádné. Avšak příznačné je „pedantské“ vyjadřování, kdy děti vyžadují používání přesných termínů a ostatní mluvčí neustále opravují, dokonce i učitele, což může být někdy chápáno jako drzost. Vymýšlejí vlastní zajímavá a originální slovní označení. Často trpí samomluvou.

U dětí s Aspergerovým syndromem se projevuje úplně jiný, specifický způsob uvažování, některým však chybí abstraktní myšlení. Zpravidla využívají přesně daného způsobu uvažování, který nejsou schopny změnit. Jestliže se naučí určitý postup řešení úloh, nejsou schopny zkušenost zobecnit a využít ji při řešení analogických úloh nebo v jiných situacích. Přitom jsou schopny vymyslet neobvyklé a originální postupy řešení úloh.

Děti s Aspergerovým syndromem mívají nízké sebevědomí, často se u nich vyskytuje pocit selhání, uzavírají se do sebe. Přitom se však snaží dosáhnout vytčených cílů, které mohou být někdy pro ně až nepřiměřené. Nedosažení cílů opět přispívá ke snižování sebevědomí dětí.  Když se jim nedaří, označují se za „blbce“. Jejich sociální chování může být zdrojem problémů, které souvisejí nejen s nepochopením jejich nemoci, ale také s tím, že je velmi náročné být dlouhodobě v blízkosti takového jedince.

 

Vzdělávání žáka s Aspergerovým syndromem v matematice

Spoluautorka příspěvku, studentka učitelství pro 1. stupeň základní školy Zuzana Mátlová, pracovala s chlapcem s Aspergerovým syndromem. Chlapec nebyl diagnostikován co do úrovně matematických schopností zřejmě proto, že vzhledem k jeho problémům by to nikoho nenapadlo. Přitom některé jeho postupy byly zcela originální. Vzhledem k neprozkoumaným matematickým schopnostem nelze usoudit, zda se jednalo o dítě dvojí výjimečnosti. V tomto případě problémy v běžné výuce převažovaly nad projevy jeho originality.

Studentka zpracovala výsledky své činnosti v diplomové práci a získala řadu zkušeností, které by mohly napomoci i ostatním učitelům a rodičům dětí s Aspergerovým syndromem. Vytvářela pracovní listy pro matematiku ve 4. a 5. ročníku základní školy, sledovala práci žáka a analyzovala ji a podrobně ji vyhodnotila. Při výuce matematiky se projevila celá řada symptomů Aspergerova syndromu.  Pokud byly náměty úloh zvoleny z oblasti zájmů žáka, počítal ochotně a rád. Při zadávání příkladů tedy studentka využila zájmu chlapce o starověké Řecko, o první a druhou světovou válku a o Hvězdné války, a volila náměty zadání příkladů s touto tematikou. Například:

Filozof Aristoteles zadal Alexandrovi složitější příklady. Pomoz mu je vypočítat.

Každý správný řecký matematik ovládal základní početní operace. I ty si je zopakuj a procvič.

Pomoz císaři Alexandrovi s násobením.

Mykénský král Agamemnón chce oplotit výběh pro koně. Výběh má tvar obdélníku.

Trojský král Priamos si chce postavit palác.

U každé z úloh pak byly uvedeny příklady, většinou k procvičování operací s přirozenými čísly, které měl chlapec vypočítat. Při práci se u chlapce projevovaly poruchy koncentrace, neklid při práci, odbíhání od řešených úloh, reakce na jakékoliv rušivé zvuky. Při provádění výpočtů byl nepozorný, takže se objevovaly chyby, které mohly vzniknout z nepozornosti, nikoliv z neznalosti.  Jeho písmo bylo příliš drobné, neúhledné, stále přepisoval číslice, gumoval, celkově byl jeho písemný projev nevzhledný. Specificky zapisoval např. znaménka pro porovnávání přirozených čísel – nikoliv mezi čísla, ale vedle nich. Problémy s jemnou motorikou se výrazně projevovaly při rýsování. Neuměl si poradit s pomůckami pro rýsování, vadily mu některé tužky nebo propisovačky.

Z hlediska matematického obsahu nerespektoval řády v zápisech čísel, velké problémy mu činila čísla, v jejich zápisu se vyskytovaly nuly, přitom však byl schopen pracovat s čísly v řádu desetitisíců a statisíců. Obtížně rozlišoval znaky operací. Měl problémy s využitím učiva v nových situacích, vždy bylo třeba připomenout, že toto učivo již zvládal. Velmi obtížně se vyrovnával se změnou, což se projevilo např. při změnách algoritmů operací.  Algoritmus písemného dělení mu činil zpočátku velké problémy, protože se liší od algoritmů písemného sčítání, odčítání, násobení (u dělení se začíná od nejvyššího řádu, u ostatních algoritmů od nejnižšího řádu, liší se i schématem zápisu).

Bylo však možné pozorovat i pozitivní projevy. S nevšedním zájmem řešil úlohy, které obsahovaly problematiku jemu blízkou, byl schopen vytvářet slovní úlohy podle vlastního zájmu. Velmi rád diskutoval o svých početních postupech. Projevovala se u něj výborná prostorová představivost. Chlapec byl schopen vlastního tvůrčího přístupu a experimentování při znázorňování vztahů.

 

Příklady uvažování žáka s Aspergerovým syndromem v rámci matematického učiva

V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání je ve vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace učivo rozděleno do čtyř tematických okruhů:Číslo a početní operace; Závislosti, vztahy a práce s daty; Geometrie v rovině a v prostoru; Nestandardní aplikační úlohy a problémy. Těmto tematickým okruhům byla podřízena práce s chlapcem tak, aby bylo možno naplnit očekávané výstupy RVP ZV. V průběhu činnosti byly chlapci zadávány pracovní listy s úlohami k jednotlivým tematickým okruhům Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, avšak byla realizována individuální výuka. Výrazně lepších výsledků bylo dosahováno v prostředí mimo školní třídu.

 

Číslo a početní operace

V tomto tematickém okruhu byly řešeny úlohy na porovnávání a zaokrouhlování přirozených čísel, operace s přirozenými čísly, počítání se zlomky a s desetinnými čísly. V oblasti porovnávání přirozených čísel se vyskytly problémy se zápisem znaků pro porovnávání, kdy žák uplatňoval zvláštní přístupy. V bitvě u Thermopyl bojovalo a padlo mnoho mužů. Porovnej, kterých bojovníků bylo více a o kolik. Zde měl porovnat čísla 2000 a 5000, zapsal  2 000     5 000> . K další části úlohy již nedospěl.  Se zaokrouhlováním přirozených čísel problémy nebyly.

Při provádění operací s přirozenými čísly se vyskytlo více chyb z nepozornosti než z neznalosti, často však uplatňoval své vlastní přístupy. Preferoval počítání zpaměti i s vícecifernými čísly. Pokud byl veden k řešení příkladů podle postupu písemného algoritmu, tak vyhověl.

I při sčítání víceciferných čísel preferoval postup pamětného sčítání zpaměti, tj. od nejvyšších řádů, např. při řešení příkladu           

                                                15 298

                                                     345            

 

Postupoval takto: zapsal 15, sečetl stovky: 200 + 300 = 500, pak sečetl 90 + 40 = 130, 500 + 130 = 630 a sečetl 8 + 5 = 13 a přičetl k předchozímu 630 + 13 = 643, to vše zpaměti, „v hlavě“, a nakonec zapsal správný výsledek 15 643.

Při odčítání chyboval častěji, v některých příkladech zaměnil operaci odčítání za sčítání, menšence za menšitele, objevovaly se problémy s čísly, v jejichž zápisu byla 0, problémy měl s dočítáním, např. počítal 0 a kolik je 6?  Odpověděl 0. Na otázku 6 a kolik je 10?  Odpověděl 6.  Problémy mu činily příklady na odčítání s přechodem přes základ deset. Vždy musel být upozorněn na postup odčítání s přechodem a potom počítal správně. Bylo zřejmé, že pro písemné odčítání mu postup zavedený ve škole nevyhovoval, a zatím si ještě nevypracoval svůj vlastní postup. 

Při násobení se projevovaly problémy při zápisu jednotlivých řádků (např. při písemném násobení posun druhého částečného činitele o jedno místo doleva), dále pak počítání s přechodem přes základ 10.  Nejraději počítal zpaměti a napsal výsledek. Např. součin 367 x 5 = 1 835, počítal zcela zpaměti, součin 367 x 9 počítal 2 700 + 540 = 3 240, 3 240 + 63 = 3 303.

Největší problémy měl s dělením. Zde se projevila jednak změna zápisu čísel v algoritmu oproti předchozím operacím, kdy se začíná počítat od jednotek nejvyššího řádu a algoritmus má jiný tvar (vertikální i horizontální polohu), jednak neznalost pamětného dělení a dělení se zbytkem. Byl však schopen si vypracovat svůj postup, velmi mu pomáhalo grafické znázornění postupných podílů, kdy si čísla v dělenci zatrhával a svislými čarami znázorňoval, které číslo má sepsat.

Úlohu: Vrchní velitel trojské armády Hektor rozmístil 234 768 vojáků do devíti řad. Kolik z nich se nevešlo do řady a kolik vojáků bylo v každé řadě?, vyřešil správně, avšak hodně si pomáhal svislými čarami, kdy v dělenci vyznačoval čísla, která má sepisovat. Vlastní grafická úprava mu pomáhala mnoho příkladů vyřešit.

                                  

Počítání se zlomky se zatím – vzhledem k tomu, že počítal jednoduché úlohy a zatím nepočítal operace se zlomky – ukázalo jako téměř bezproblémové učivo. Výpočet zlomku z čísla zvládl opět svým způsobem, např.  z čísla 84 000 počítal tak, že nejprve počítal 80 000 : 5 = 1 600, 4 000 : 5 = 800 a výsledky sečetl. Při počítání s desetinnými čísly se problémy téměř nevyskytovaly, je však třeba vzít v úvahu, že počítal jednoduché příklady.

Operace s přirozenými čísly se procvičovaly i v součtových a součinových trojúhelnících, které mu vesměs problémy nečinily.

 

Závislosti, vztahy a práce s daty

V tomto tematickém okruhu se žáci učí vyhledávat a třídit data, pracovat s tabulkami a diagramy a sledovat závislosti mezi veličinami. Práci s tabulkami a diagramy chlapec zvládal bez problémů, avšak chápání závislostí mezi veličinami nezvládal. Např. správně doplnil tabulku přímé úměrnosti, ale vůbec nevnímal závislost jednotlivých veličin (kolikrát se zvětší jedna veličina, tolikrát se zvětší i druhá veličina) a vůbec nechápal význam grafického znázornění přímé úměrnosti v souřadné soustavě. Pojem graf nechápal vůbec. Tomuto učivu nebyla zřejmě ve škole doposud věnována pozornost, avšak mohla se také projevit nedostatečná vyzrálost mozku právě pro toto učivo.

 

Geometrie

Tento tematický okruh předpokládá zvládnutí některých vlastností geometrických útvarů v rovině i v prostoru, početní úlohy, rýsování.

 

Prostorová představivost

Prostorová představivost chlapce byla na vysoké úrovni, dokázal pracovat se stavbami krychlí, přiřazovat pohledy na stavby i vybírat sítě krychlí. K pojmenování těles užíval vlastní názvy, např. kvádr nejprve nazývá jako obdélník, poté jako krychli s dlouhými stranami. Velmi dobře si poradil s osovou souměrností.

Početní úlohy

Vlastní přístupy chlapce se objevily i ve výpočtech obvodů obdélníků. Nepoužíval vzorce, ale sám přišel na to, že sečetl délky dvou stran obdélníku (delší a kratší) a potom tyto součty sečetl, např. obdélník měl délky stran 55 m a 34 m:

55 + 34 = 89, 55 + 34 = 89, 89 + 89 = 178.

 Osobitým způsobem popisoval strany geometrických útvarů a jeho způsob svědčil o tom, že tomuto učivu dokonale rozuměl.  Shodnost protějších stran obdélníku vyznačoval šipkami.

 

Práce s jednotkami měr

Nejjednodušší pro něj byly jednotky délky, problematičtější byly jednotky obsahu a objemu, avšak toto je typické pro většinu dětí. Vlastní postup uplatňoval při převodech jednotek času, např. 540 minut převáděl na hodiny tak, že uvedl: 10 hodin je 600 minut, 600 – 60 = 540, deset hodin mínus jedna hodina je 9 hodin. Přitom 6 h převáděl na sekundy tak, že 3 600 vynásobil číslem 6. Je patrné, že chlapec přemýšlel a uplatňoval výhody při počítání.

Při rýsování se objevily problémy s motorikou. Tuto činnost neměl rád, měl problémy s držením pravítka, tužky, díky nízkému svalovému napětí v ruce a koordinaci pohybů obou rukou. Buď držel pravítko pevně a „ryl“ tužkou do papíru, nebo rýsoval slabě a pravítko mu stále ujíždělo. Problémy se projevily i při používání kružítka. K rýsování geometrických útvarů a k řešení konstrukčních úloh potřeboval přesné instrukce jak postupovat. Nedokázal samostatně provést rozbor úlohy a postup řešení.

 

Nestandardní aplikační úlohy a problémy   

V tomto tematickém okruhu žák řeší slovní úlohy a problémy, jejich řešení je do značné míry nezávislé na obvyklých postupech, dále řeší číselné a obrázkové řady.

V rámci tohoto tematického okruhu byly s chlapcem řešeny slovní úlohy, rovnice, hádanky, číselné řady. Při řešení slovních úloh se vyskytly problémy se čtením a s porozuměním delšímu textu, kdy zadání nedočetl do konce a ihned pracoval s čísly bez významu, stručný zápis zadání mu připadal zbytečný, zápisy řešení byly nepřehledné.  Nedokázal vybrat podstatné informace, často počítal zbytečné údaje. Nebyl schopen používat postupy nabídnuté učitelem, vytvářel si své vlastní. Bránil se jakémukoliv formálnímu přístupu k řešení slovních úloh. Pro řešení rovnic používat svého, stále stejného postupu. Obtížné pro něj bylo pochopit smysl zadání slovních úloh.

Král Agamemnón rozděloval žold. Každý voják obdržel 8 drachem. Kolik Agamemnón utratil, když měl 24 736 vojáků?

Při řešení této úlohy mu slovo „rozděloval“ navodilo operaci dělení 24 736 : 8. Až po upozornění, aby si řádně přečetl text, vypočítal příklad správně. Jinak řešil složené slovní úlohy vesměs správně, ale s vlastními přístupy. Vymýšlel i vlastní úlohy a spolehlivě je řešil. Slovo „třetinásobným“ počtem si sám vytvořil pro pojem „trojnásobným“:

Šestá peruť britského letectva měla 430 letadel. Polovina jich byla sestřelena, ale přiletěla posila s třetinásobným počtem. Kolik jich bylo zničeno a kolik jich bylo s posilou?

Problémy měl s řadami čísel nebo symbolů, ve kterých měl přijít na princip, podle kterého je řada vytvořena, a to i v případech, kdy řešil úlohu analogickou. Vždy potřeboval pomoc. Stále se objevoval problém s pochopením závislostí a zákonitostí.

 

 Závěr: máme tě rádi takového, jaký jsi

Téměř všechny problémy chlapce v matematice korespondovaly s charakteristikami uváděnými pro děti s Aspergerovým syndromem. Chlapec potřeboval dostatečný časový prostor, práci bez tlaku, s maximálním klidem, vlastním tempem, individuální práci s empatickou studentkou, která chápala všechny jeho problémy a měla velmi dobré znalosti v matematice, zejména v jejích základech. Při systematické práci došlo u chlapce k výraznému zlepšení v mnoha oblastech učiva matematiky. Bylo by ideální, kdyby u všech dětí s Aspergerovým syndromem docházelo ke spolupráci rodiny, učitelů a všichni měli fundované znalosti v dané problematice.  Nemá smysl vnucovat dětem postupy, o kterých si dospělí myslí, že jsou správné. Děti je za své nepřijmou a používají své vlastní přístupy k počítání a řešení úloh, a ty je třeba dospělými respektovat, ať jsou správné, či ne. Pokud nejsou správné, je třeba hledat jiné vhodné postupy, kterým děti porozumí a svoje představy upraví tak, aby žáka přivedly ke správnému řešení. Velmi vhodné je ponechat dětem prostor pro tvorbu vlastních úloh a příkladů. Jednak se seznámíme s oblastí, o kterou se dítě zajímá, jednak podle složitosti úloh poznáme úroveň jeho matematických schopností.  Nízké sebevědomí dětí s Aspergerovým syndromem může posílit partnerský a přijímající postoj okolí. Pozoruhodné bylo, že sledovaný žák zcela spontánně naplňoval fáze tvůrčí práce, jak je uvádí Slavík (2013, s. 16), kdy žák „musí obsah uchopit sobě vlastním způsobem, aby jej mohl zvládnout, a musí se o něm dorozumět, aby mu mohl porozumět. Tím jej zasazuje do aktuálního kontextu a připisuje mu vlastní rozvrh vnitřních strukturních vztahů nebo vnějších souvislostí. V tomto smyslu jej vždy znovu tvoří, aby jej mohl poznávat“.

 

RNDr. Růžena Blažková, CSc. vystudovala obor matematika – fyzika na Přírodovědecké fakultě UJEP v Brně. Působí na katedře matematiky Pedagogické fakulty MU jako odborná asistentka. Věnuje se zejména výuce didaktiky matematiky na všech stupních škol. Také se zaměřuje na výuku žáků se specifickými vzdělávacími potřebami, a to jak žáků s poruchami učení, tak žáků nadaných.

Kontakt: blazkova@ped.muni.cz

Mgr. Zuzana Mátlová je absolventkou oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Současně působí jako učitelka 1. stupně na ZŠ Komenského v Náměšti nad Oslavou.

Kontakt: susanklip@seznam.cz

 

Literatura

Blažková, R. (2009).  Dyskalkulie a další specifické poruchy učení v matematice. Brno: Masarykova univerzita.

Blažková, R., Matoušková, K., & Vaňurová, M. (2002). Kapitoly z didaktiky matematiky (slovní úlohy a projekty). Brno: Masarykova univerzita.

Mátlová, Z. (2015). Výuka matematiky u dítěte s Aspergerovým syndromem ve 2. období. Diplomová práce. Brno: Pedagogická fakulta Masarykova univerzity.

Polgáryová, E. et al. (2015). Diagnostika, vzdelávanie, hodnotenie a testovanie žiakov se zdravotním znevýhodněním. Bratislava: Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania.

Priessmann, Ch. (2000).   Duševní porucha a poruchy chování: popisy klinických příznaků a diagnostická vodítka. Praha: Psychiatrické centrum.

Slavík, J. a kol. (2013). Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Univerzita Karlova.

Thorová, K. (2006). Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. Praha: Portál.