Článek pojednává o iniciativě, kterou zaměřujeme na podporu absolventů Pedagogické fakulty UK v jejich adaptační fázi pedagogické kariéry. Příběhy našich absolventek a absolventů sledujeme, s mnohými zůstáváme v kontaktu a jsme přesvědčeny, že často potřebují větší podporu, než jaké se jim dostává. Po ukončení pedagogické fakulty nastupují zpravidla s elánem a idealismem do praxe. Nástup do praxe však bývá popisován často jako šok z reality, který souvisí se společenským kontextem, s kulturou vzdělávacích institucí, sociálním klimatem učitelského sboru atd. Toto kritické období vytváření vlastní profesní identity může být i obdobím bolestným (Píšová, 2011, s. 26), některé studie dokládají, že již novicky a novicové v učitelské profesi jsou ohroženi syndromem vyhoření (Vítečková, 2018, s. 122).
V rámci projektu SPIN – Spolupráce a inovace, který realizuje Pedagogická fakulta UK za podpory Nadace České spořitelny, jsme se proto rozhodly vytvořit prostředí ke sdílení a setkávání našich absolventů s cílem vytvořit profesní komunitu, která se bude navzájem posilovat v počáteční fázi učitelské dráhy. Tento prostor jsme nazvaly kavárny. Původní myšlenka směřovala ke schůzkám naživo, ale do našich plánů zasáhl covid. Z těchto důvodů jsme přesunuly tuto iniciativu do online prostředí. Kavárny jsou určeny pro absolventy učitelství pro 1. stupeň.
Během přípravné fáze bylo osloveno přibližně 40 absolventů a absolventek, kteří ukončili studium v horizontu tří let, s nabídkou účastnit se pravidelných absolventských setkání – kaváren. V první polovině října 2020 vznikla skupina patnácti začínajících učitelek, které byly ochotny se jednou za měsíc setkávat a diskutovat nad tématy, se kterými se ve své profesi setkávají a která jsou pro ně výzvou. Ty doposud tvoří jádro každého setkání. Postupně k této skupině přibývá ročně kolem šesti nových kolegyň. Pravidelné schůzky probíhají jedenkrát za měsíc. Momentálně se tedy kaváren účastní dvacet sedm bývalých absolventek našeho studia.
Na kavárnách řešíme nejčastěji problematické situace týkající se chování žáků, dodržování pravidel a motivace pro učení. Opakovaly se také situace obtížné komunikace a spolupráce učitele s rodiči, případně s asistentem pedagoga, ale také s kolegy a vedením školy. Velkým tématem bylo hodnocení výuky a zavádění inovativních metod do praxe. Během covidové pandemie jsme se zabývaly distanční výukou a jak ji efektivně pojmout.
Vyjma prvních dvou setkání, kdy jsme se společně naladily a seznámily se se strukturou kaváren, mají kavárny v zásadě dva formáty.
První formát se zaměřuje na skupinovou reflexi pomocí techniky Wanda, která pochází z Belgie a její název je složen ze slov waarderen (oceňovat), analyzeren (analyzovat) a daden (konat) (Poche Kargerová, J., Vallin, P., Rosolová, K. E. & Bajerová, K., 2020, s. 596), kdy se nahlíží na problém z různých perspektiv. Tato technika pomáhá odhalit pohledy na problematiku, která by absolventky předtím nenapadla, a zároveň nabízí různé možnosti, jak problém řešit. Součástí jsou projektivní techniky, které dokáží vizualizovat jádro problému i vztahy, jež se situací souvisí. Vstupování do nejrůznějších rolí přispívá k aktivizaci a dynamice celého setkání. Tento formát kaváren vedou obvykle vyučující z Katedry preprimární a primární pedagogiky, Jana Poche Kargerová a Petra Vallin.
Druhý formát je pojatý jako konzultace, která se zaměřuje na příklady dobré praxe v oblasti matematiky a didaktiky matematiky. Tento formát byl zvolen na základě zjištění, že naše absolventky potřebují konzultovat situace z oblasti matematiky vedené konstruktivisticky, protože ne na všech školách je tento matematický koncept podporován. Příklady dobré praxe zachycují drobné momenty z výuky, na které je třeba se dívat trochu jinýma očima, jinak je reflektovat. Zaměřujeme se zde záměrně na to, co se ve výuce daří, a klademe si například tyto otázky:
Konzultace vedou Darina Jirotková a Jana Slezáková z Katedry matematiky a didaktiky matematiky. Absolventské kavárny vnímají jako „rychlou poradnu“ nebo jako „přítele na telefonu“, když někdo ze začínajících učitelů potřebuje poradit, či si poslechnout názor někoho zkušeného. V průběhu projektu kaváren hledají různé způsoby, jak takto speciálně („matematicky“) zaměřená setkání vést, aby byla diskuse efektivní.
Kavárna, která využívá strukturu metody Wanda, trvá zhruba dvě hodiny. Setkání má vždy pět fází.
1. fáze: Ohlédnutí
Setkání začínáme ohlédnutím za minulou kavárnou. V případě, že se scházíme poprvé, je důležité dohodnout pravidla pro setkání a sdílení, aby se všichni cítili bezpečně. Na našem prvním setkání jsme si stanovili tato pravidla:
2. fáze: Výběr situace/případu
V této fázi absolventky sdílí své situace v menších skupinách. Úkolem je vybrat z prezentovaných situací takovou, která nejlépe odpovídá předem vymezeným kritériím. Vybraná situace by měla být konkrétní, aktuální, týkat se přímo absolventky, naléhavá, emoční, přenositelná, otevřená atd. Situaci, kterou skupina vybere, její autorka stručně prezentuje a formuluje k ní tzv. učící se otázku (learning question). Následně skupina vybere jednu situaci, jež se stane předmětem diskuse celé kavárny.
Na setkání, jehož průběh zde prezentujeme jako příklad, skupina vybrala situaci, kterou přinesla absolventka Karolína (spoluautorka tohoto článku a také účastnice kaváren). Jednalo se o situaci, kdy ambiciózní rodiče učí žáka látku „napřed“.
„Žáci dostali za domácí úkol písemné dělení. Žák Martin si nebyl jistý řešením. V jeho sešitě byl výsledek zapsán až k desetinnému číslu, např. 18 : 5 = 3,3[1], což je chyba. Navíc cizím dospělým rukopisem. Úlohu tedy zřejmě vyřešila maminka. Ptala jsem se, kde se to naučil. On řekl, že ho to naučila mamka a že ho nutila to takhle dělat. V sešitě bylo patrné, že Martin nejprve úlohu řešil sám. Do závorky napsal zbytek tak, jak se to učil ve škole, ale bylo to přeškrtnuté a upravené na desetinná čísla. Teď hledám řešení, protože Martinovi písemné dělení nejde a způsob, který ho učí maminka, je ještě náročnější. Martin v tom teď dělá chyby, protože si myslí, že to, co je zbytek, se dává za desetinnou čárku. Žák má individuální vzdělávací plán, podpůrná opatření III. stupně. Má problémy se spolužáky a není motivován k učení ve škole.“
3. fáze: Kladení otázek
Smyslem této fáze je klást přispěvateli otázky a tím rozšířit vhled členů skupiny do vybrané situace, uvědomit si souvislost a širší kontext. Absolventky musí formulovat otázky jako otevřené, neměly by být ani interpretativní, ani sugestivní. Důležitý je objektivní popis situace a role jednotlivých účastníků včetně přispěvatele. Nejčastěji se jedná o otázky typu „Kdy? Kde? Jak?“. Snažíme se vyhnout otázkám typu „Proč?“. K uváděnému příkladu na setkání zazněly např. tyto otázky:
„Co přesně jsi Martinovi řekla? Jak reagoval? Jak často se tyto situace opakují? Už jsi psala mamince? Jak mu jde matematika? V čem se mu ve škole daří? Jakým způsobem hodnotíš domácí úkoly?“
V závěru této fáze se zapojují obě facilitátorky, v případě Karolíny to vypadalo takto: „Zkus v jedné větě vyjádřit, co je podstatou této situace. Po tom všem, co jsi měla možnost reagovat na otázky kolegyň a znovu si zrekapitulovat tu situaci, co se ti jeví jako hlavní problém? Co bys chtěla, aby se změnilo? Jak by mělo vypadat řešení, abys situaci mohla považovat za zvládnutou?“
Cílem této fáze je dovést přispěvatelku k obsahovému i formulačnímu zpřesnění učící se otázky tak, aby byla pozitivní, motivující a směřovala ke změně vlastního chování a jednání. V našem příkladu si absolventka Karolína postupně uvědomovala např. to, že svou roli v této situaci vnímá subjektivně jako velice nepříjemnou, ohrožující její postavení a vztah s žáky ve třídě, ale i s rodiči. Chtěla by, aby začala zase pociťovat soulad, tak jak se jí to daří ve vyučovacích hodinách s ostatními žáky. Formulovala proto svoji otázku takto: „Jak mohu přispět k porozumění učebních postupů v matematice ze strany žáků i ze strany rodičů?“
4. fáze: Různé pohledy
Zde se snažíme prozkoumat situaci z různých úhlů pohledu, a to ať už z pohledu jednotlivých osob, kterých se situace týká, nebo optikou konkrétních teoretických přístupů. Jednotlivé pohledy prezentují absolventky jako výroky v 1. osobě jednotného čísla (já-výroky), tj. formou vstupu do role. Přispěvatelka je v této fázi pasivním účastníkem, pouze naslouchá. Domníváme se, že tato fáze je obohacením dosavadních zkušeností absolventů v oblasti reflexe. Vyžaduje vcítění se do pocitů a potřeb jiných osob v téže situaci. Vcítění do situace z různých perspektiv facilitátorky stimulují pomocnými otázkami jako např.: „Co pro Vás tato situace znamená? Jak se cítíte? Co byste si přáli? O co usilujete? Čeho se obáváte?“
Jako příklad této fáze uvádíme perspektivy žáka Martina, Martinovy maminky a paní učitelky Karolíny. Tyto perspektivy zastávaly tři účastnice kaváren dle vlastního výběru.
Perspektiva žáka Martina:
„Myslím si, že matka moc prudí. Furt po mně doma něco chce.“
„Cítím, že se úča s mamkou nějak nemusí, a to je celkem fajn.“
„Usiluji o to, aby mi učitelka věřila.“
„Věřím, že mi to nejde, ale chci mít hlavně klid.“
„Jsem přesvědčený, že se to někdy nějak naučím a to bude stačit.“
„Mám strach, že mi učitelka bude dávat hromadu úkolů a mamka je se mnou bude dělat do noci, protože chce, abych to měl dobře.“
Perspektiva Martinovy maminky:
„Myslím si, že musím Martinovi pomáhat.“
„Cítím, že se to učitelce moc nelíbí, ale já zase vím, že on pomoc a trochu tlaku potřebuje.“
„Usiluji o to, aby byl ve škole úspěšný. To je hrozně důležitý.“
„Věřím, že mu to pak ve škole pomůže.“
„Jsem přesvědčená, že tu mou snahu nakonec ocení učitelka i Martin.“
„Mám strach, že bude mít jinak ve škole problémy, nebude stačit ostatním. A to nechci dopustit.“
Perspektiva učitelky Karolíny:
„Myslím si, že Martinovi by pomohlo, kdyby ho maminka nechala, aby úkoly řešil sám i za cenu toho, že je vyřeší špatně nebo vůbec nevyřeší.“
„Cítím, že Martin má k matematice spíše záporný vztah a tyto konflikty tomu ještě přidají.“
„Usiluji o to, abych byla s rodiči na jedné notě a pomáhali jsme Martinovi společně a přiměřeně.“
„Věřím, že se situace uklidní. Nejspíše hned, jak začneme řešit jiné matematické úkoly.“
„Jsem přesvědčená, že se to Martin naučí a bude tomu aspoň trochu rozumět, ale chce to čas a trpělivost.“
„Mám strach, že bude konflikt s maminkou, který povede až k jednání s ředitelem, a že bude maminka v těchto neadekvátních přístupech k výuce pokračovat.“
5. fáze: Návrhy, nápady, rady
V této fázi setkání poskytují Karolíně účastníci odpovědi na její učící se otázku. Jednotlivé návrhy nejsou skupinou nijak hodnoceny, jedná se o brainstorming s cílem poskytnout maximální množství návrhů, popř. určit jejich priority. Výčet námětů facilitátorky zapisují na tabuli a povzbuzují účastníky k přesnějšímu formulování myšlenek a návrhů. Fáze končí vyjádřením přispěvatelky (v našem případě Karolíny). Zvažuje, které nápady jí připadají využitelné, inspirativní, plánuje, co by mohla udělat a v jakém pořadí. Pro představu zde uvádíme doporučení a nápady, které Karolína obdržela:
Karolína se rozhodla, že vyzkouší rozhovor se žákem ohledně náročnosti domácích úkolů, ale i komunikaci s rodiči žáka.
Na další kavárně je vždy prostor pro ohlédnutí za minulou kavárnou. Zajímáme se o to, co se povedlo změnit, jaké náměty přispěvatelka uplatnila a jak se to celé povedlo posunout. Karolína referovala o využití nápadů, návrhů a rad, které od skupiny získala.
Sdílela s námi také další vývoj situace a také to, k jakému posunu v přemýšlení nad problémem u ní s odstupem času došlo. „Z návrhů doporučení jsem realizovala několik, které jsem považovala za nápomocné a efektivní – rozhovor se žákem nad náročností domácích úkolů, písemnou komunikaci s rodiči žáka a v rámci zakončení prvního pololetí sebehodnocení všech žáků i k domácím úkolům. Z rozhovoru se žákem vyvstalo, že žák úkol cítil přiměřeně náročný. V rámci upřímné rozmluvy mi přiznal, že cítí od maminky tlak. Nakonec jsme se domluvili, že zkusí sám mamince vysvětlit, že pomoc nepotřebuje. S rodiči proběhla výměna názorů přes email, ale bohužel jsem nezaznamenala pochopení na straně maminky. Přesto se již tato situace neopakovala. Žákovská sebehodnocení mi poskytla zpětnou vazbu, že v domácích úkolech se žáci cítí být silní a nemají s nimi problém. Ke konci školního roku, kdy jsem se se žáky loučila, jim jejich nová paní učitelka zadala slohovou práci na téma Dopis paní učitelce. Zde mám část dopisu od žáka Martina.“
Kolegyně Darina Jirotková a Jana Slezáková vedou absolventské kavárny jednou za dva měsíce. Setkání jsou zaměřená primárně na didaktiku matematiky. Mají podobu řízené diskuse.
1. část: „První pomoc“
Absolventi pokládají otázky a žádají o rady k výuce matematiky. Pro představu zde uvádíme diskusi o problémech s online výukou.
Na online sdílené tabuli jsou jednotlivá témata, která absolventkám činila v době online výuky potíže. Barvy znázorňují diskusi v tříčlenných skupinách. Barevné svislé čáry za jednotlivými výroky ukazují zájem absolventů se těmto tématům hlouběji věnovat. Tři červená srdíčka v levé části tabule ukazují, která tři témata byla na základě hlasování vybrána.
Následovala fáze řízené diskuse. Kdokoliv mohl k tématu přispět svými zkušenostmi a radami. K tématu „Únava žáků i učitele při online výuce“ byly shromážděny následující rady:
K tématu „Rodiče, napovídání a jejich účast při online výuce“ bylo doporučeno:
2. část: Sdílení ukázek dobré praxe při výuce matematiky
V této části účastnice přinášejí příklady z výuky, kterou považují za kvalitní, zdařilou, úspěšnou. Poté faciliátorky pokládají otázky, kterými chtějí absolventky dovést k odhalení, proč byla jejich výuka nebo část výuky zdařilá, a jak lze tento pozitivní jev přenést do další praxe.
Po každém setkání následovala reflexe, ve které jsme se zaměřily na přínosy kaváren pro absolventky, ale také na jejich potřeby a očekávání, případně na návrhy na další témata a vylepšení kaváren. Zjišťovaly jsme, zda jim vyhovuje střídání dvou formátů kaváren a časové rozložení. Absolventky zpracovávaly individuálně písemnou reflexi, která měla formu odpovědí na otevřené otázky v dotazníku. Vyjadřovaly se jak k přínosům, tak i k omezením a slabým stránkám kaváren, navrhovaly změny v organizaci a obsahu kaváren.
Za silnou stránku koncepce kaváren považujeme realizaci setkání za přítomnosti dvou vyučujících, která není ve vysokoškolské výuce běžná. Rozdělení rolí mezi několik vyučujících, které vystupují především v roli facilitátorek, vnímáme jako výhodné, protože umožňuje kavárny realizovat a zároveň reflektovat. Absolventky oceňovaly sounáležitost, vzájemnou podporu a sdílení námětů do své praxe, velmi důležité pro ně bylo znovuobnovení kontaktů s fakultou, ale i navázání kontaktů s dalšími kolegyněmi. Pro nás kavárna představuje funkční propojení teorie a praxe. Možnost přicházet s vlastními aktuálními problémy z praxe a společně nacházet řešení s sebou nese vysokou emoční angažovanost a aktivizaci všech zúčastněných. Pravidelné setkávání s kolegy, sdílení zkušeností, vzájemná podpora a prohlubování odborné kvalifikace jsou hlavní cíle učících se komunit učitelů. Absolventi si díky této pozitivní zkušenosti vytvářejí návyk sdílet profesní problémy v rámci tzv. „učící se komunity“, kde se účastníci učí a podporují navzájem. Tyto skupiny pak přispívají k postupným, ale trvalým změnám v učitelské praxi (Hord, 1997, s. 12). Kavárny pro nás představují iniciativu, která může ke vzniku takovéto učící se komunity přispět. Účastnice kaváren jsou absolventky studia učitelství pro 1. stupeň, spojují je i osobní vztahy navázané během studia, což zvyšuje šanci vzniku profesní komunity, která bude udržitelná i v dalších letech.
Píšová, M., Duschinská, K., Kargerová, J., Lampertová, A., Lukavská, E., Szimethová, M., & Kargerová, J. (2011). Mentoring v učitelství. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta.
Poche Kargerová, J., Vallin, P., Rosolová, K. E., & Bajerová, K. (2020). Cognitive Operations in Teachers’ Development of Reflective Skills: WANDA Group Reflection in a Czech Primary School. Pedagogika, 70(4).
Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement.
Vítečková, M. (2018). Začínající učitel: jeho potřeby a uvádění do praxe. Brno: Paido.
Vystudovala Filosofickou fakultu Univerzity Karlovy v Praze, doktorát získala na Pedagogické fakulty UK, kde nyní také vyučuje. Profesně se zaměřuje se na didaktiku 1. stupně a organizace pedagogických praxí včetně kurzu mentoringu pro fakultní učitele, dále na implementaci vzájemné kolegiální podpory v základních i mateřských školách a na způsoby rozvoje profesních kompetencí učitelů. Je lektorkou vzdělávacího programu Začít spolu, spoluautorkou metodického průvodce pro 1.stupeň základní školy tohoto programu a autorkou monografie Spolupráce s rodinou a komunitou v programu Začít spolu.
Kontakt: jana.kargerova@pedf.cuni.cz
Vystudovala obor učitelství pro 1. stupeň ZŠ na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. V současné době tamtéž studuje doktorské studium v oboru didaktika matematiky, zaměřuje se na problematiku slovních úloh. Je zapojena do projektu Podpora integrace matematické, čtenářské a jazykové gramotnosti.
Kontakt: karolina.mottlova.ruzickova@gmail.com
[1] Správný zápis by byl 18 : 5 = 3 (zb. 3), při přepisu na desetinná čísla pak 18 : 5 = 3,6.
Zvládání chování žáků se z mezinárodních výzkumů dlouhodobě ukazuje jako jedna z nejnáročnějších činností v rámci výuky jak pro studenty učitelství, tak pro začínající i pokročilé učitele (Paramita, Anderson & Sharma, 2020; OECD, 2019). Výzkum v České republice potvrdil, že přes 50 % začínajících učitelů považuje zvládání chování žáků za oblast, kde by potřebovali největší podporu (Juhaňák a kol., 2018).
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
Během pandemie covid-19 si prožily české, ale i zahraniční školy své. Nemůžeme však z této (snad) epizodní události školství vyjmout jeden důležitý fakt: mnoho škol a jejich učitelů bylo takřka ze dne na den donuceno ve výuce využívat jako naprosto majoritní nástroj digitální technologie. To bylo něco nového a nečekaného.
(Vyšlo v časopise Komenský 147/4)