V rámci výzkumu zabývajícího se školní neúspěšností žáků 1. stupně základní školy (http://skolniuspech.pedf.cuni.cz/) jsme vedli rozhovory s vyučujícími českého jazyka ve třetím ročníku.

České školství se dlouhodobě potýká se značnými nerovnostmi ve vzdělávání, které nejen přetrvávají, ale nadále zesilují. Řeč je o nerovných šancích a přístupu ke kvalitnímu vzdělávání, jejichž příčina pramení z rodinného původu dětí a časného rozdělování žáků do různých škol a tříd. Otázka spravedlivosti a rovnosti šancí je pro naší zemi o to víc důležitá.

Cílem příspěvku je představit divadlo fórum jako účinný prostředek vzdělávání žáků. Dále chceme ukázat, jak se jako pedagogové můžeme zvoleným postupem dál profesně rozvíjet, a představit tak reflexi jako realistickou a účelnou podobu výzkumného přístupu pedagogů k pedagogickým jevům a procesům.

O čem známky vypovídají? Jakou informaci o sobě si z nich žáci mohou brát? Nakolik hrozí, že se známky stanou nálepkou, která brání dalšímu rozvoji? Nebo je známka především zdrojem motivace a pozitivního postoje ke škole? Tento článek, který vychází ze zjištění výzkumného projektu Učitelské porozumění příčinám školní neúspěšnosti na začátku povinné školní docházky, hledá odpověď na některé z otázek, které známkování na začátku školní docházky nutně vyvolává.

„Biofilní člověk vnímá více celek než jenom části. Přeje si tvořit a uplatňovat svůj vliv láskou, rozumem a příkladem. Protože se raduje ze života, není vášnivým spotřebitelem…“ (E. Fromm)

V příspěvku prezentujeme výzkumnou linii rozvojového projektu, ve kterém jsme se zaměřili na podporu rozvoje čtenářské gramotnosti žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí a na vývoj a ověření výukových materiálů inspirovaných dobrou zahraniční praxí. Projekt probíhal ve spolupráci s pěti základními školami Jihočeského kraje v letech 2016–2019.

Pandemií nového koronaviru a s ní spojeným rozšířením nemoci Covid-19 bylo významně ovlivněno vzdělávání dětí a žáků na doslova globální úrovni – podle některých zahraničních studií zasáhly tyto fenomény v roce 2020 vzdělávání téměř 70 % ze všech školáků na celém světě (Mayurasakorn et al., 2020). Nejinak tomu bylo i v České republice, kde školy zůstávaly žákům po dlouhé týdny a měsíce uzavřeny, a výuka se přesunula do distanční formy. Jednou z nejvíce zasažených skupin se v této době stali žáci se sociálním znevýhodněním, kteří se v distanční výuce potýkali v počátcích hlavně s nedostatkem technického vybavení, dlouhodobě pak především s absencí vhodného prostředí a v neposlední řadě i s chybějící podporou ze strany rodičů.

(Vyšlo v časopise Komenský 146/2)

Učitelé a jejich kompetence jsou často vnímány jako základní kámen inkluzivního vzdělávání (Booth & Ainscow, 2002). Jsou ale také stále neujasněným konceptem, ve kterém neexistuje jednotná shoda a jejich důležitost se mění v čase a prostoru.

(Vyšlo v časopise Komenský 146/2)

Rok 2020 byl na celém světě zásadně ovlivněn v současnosti stále probíhající pandemií onemocnění covid-19. Nejinak tomu bylo v oblasti školství. Mnohá opatření Vlády ČR, jež nakonec vyústila v úplné uzavření škol na jaře i na podzim, rozproudila mediální i odbornou debatu o dopadech na současné vzdělávání. Nevyhýbala se proto ani pozornosti České školní inspekce nebo sociálním sítím.

(Vyšlo v časopise Komenský 146/1)

Nové generace žáků a studentů vyrůstají propojeny s moderními technologiemi. Jde především o generaci Z (narozeni mezi cca 2005–2010) a následně pak generaci Alfa (narozeni cca 2010). Obě tyto generace prakticky od narození, každý den v běžném životě pracují s nejmodernějšími technologiemi. Pro starší generace jsou technologie především nástrojem k uspokojení konkrétních potřeb, pro generace Z a Alfa jde o neodmyslitelnou součást jejich života. Klasické vyučovací metody a prostředky jsou pro mnohé z nich něčím zastaralým a žáci sami mohou postrádat vlastní motivaci pro příjem nových poznatků tradičními cestami.

(Vyšlo v časopise Komenský 146/1)

Přelom tisíciletí se stal obdobím výrazného posunu ve vnímání vzdělávání dětí na úrovni základního školství, odklonu od tradičního transmisivního modelu, kladoucího důraz na učivo a učitele, a přenesení pozornosti na samotného žáka, jeho potřeby a jim přizpůsobené vzdělávací podmínky.

(Vyšlo v časopise Komenský 145/4)

Tento článek přináší výsledky kvalitativního šetření mezi učiteli základních škol reflektující jejich zkušenosti s implementací robotické učební pomůcky Ozobot do výuky^[1]. Zaměřujeme se zde na důvody výběru této pomůcky, způsoby použití, problémy, které učitelé musí vyřešit, a výhody, které Ozobot přináší studentům ve vzdělávacím procesu. Výzkum zahrnoval devět učitelů. Výzkumná data byla získána prostřednictvím transkripce a následné kvalitativní analýzy rozhovorů.

(Vyšlo v časopise Komenský 145/3)

Čítaniu a písaniu sa v slovenskom školstve venuje mnoho pozornosti už niekoľko rokov. Snahou odborníkov v rôznych oblastiach vzdelávania je pomôcť žiakom rozvinúť čitateľskú a pisateľskú gramotnosť, ako základnú kompetenciu, bez ktorej nie je možné dosahovať ostatné kompetencie potrebné pre život.

(Vyšlo v časopise Komenský 145/2)

Uzavření všech typů škol pro prezenční výuku ke dni 11. 3. 2020 na základě opatření vlády České republiky během pandemie covid-19 bylo krokem, který zcela jistě zasáhl nic nečekající učitele, žáky i rodiče. Tato situace si vyžádala hledání nových cest ve vzdělávání na dálku (někdy je využívaný také pojem distanční vzdělávání). Zkušenost se vzděláváním na dálku byla pro řadu učitelů nová a vyžadovala rychlou změnu v organizačních formách výuky i výukových metodách a nutnost osvojení informačních technologií.

(Vyšlo v časopise Komenský 145/2)

Tématu malotřídních škol se nevěnuje dostatečná pozornost, kterou by si zasloužilo vzhledem k hojnému zastoupení tohoto typu škol u nás. Také většina autorů použité literatury poukazuje na fakt, že není dostatečně prozkoumané. Ráda bych poukázala na důležitost malotřídních škol, jejich vybrané problémy a na fakt, že v obcích nepůsobí pouze jako vzdělávací instituce.

V předloženém textu zůstaneme u tématu vnitřní diferenciace. Soustředíme se na otázky týkající se toho, podle jakých učebních charakteristik učitelé rozdělují žáky do skupin a jak tyto charakteristiky zjišťují. Klademe si otázku, zda je kritérium výkonnosti společné pro všechny základní školy, anebo si každá škola volí vlastní kritéria diferenciace.

Tímto příspěvkem navazujeme na příspěvek nazvaný Příklady z praxe společného vzdělávání inspirující, uveřejněný v časopise Komenský 3/144, ve kterém jsme se věnovaly ukotvení příkladů inspirativní praxe pro účely rozvojových projektů a konkrétně projektu APIV A, který od roku 2017 monitoruje proměny pedagogických procesů ve společném vzdělávání. Uvedly jsme rovněž, jakým způsobem generujeme témata vhodná pro zpracování příkladů inspirativní praxe, které chápeme nejen jako výsledky monitoringu, ale především jako příspěvky školám, které hledají inspiraci pro řešení svých problémů a výzev, a také školám, které hledají způsoby, jak účinně reflektovat a dále rozvíjet fungující řešení situací spojených se společným vzděláváním.

(Vyšlo v časopise Komenský 144/4)

V tomto článku nabízíme první výsledky výzkumného šetření realizovaného v rámci projektu TAČR „Učitelská supervize“ (projekt TL01000399). Naším cílem bylo zmapovat, zda může být supervize realizovaná ve školství efektivní (zda může např. zmírňovat výskyt syndromu vyhoření) a jaká jsou její specifika, přínosy a překážky jejího zavádění. Jedná se o první publikaci počátečních dat (tedy části výzkumu). Cílem příspěvku je seznámit odbornou veřejnost s pojmem supervize ve školním kontextu, s jejím výskytem ve školním prostředí, objasnit souvislost se syndromem vyhoření a s copingovými strategiemi užívanými vyučujícími, s jejími přínosy i s překážkami jejího zavádění.

(Vyšlo v časopise Komenský 144/4)

Příklady z praxe jsou častými výstupy rozvojových operačních projektů, zaměřujících se na podporu kurikulární reformy a na zlepšování kvality pedagogických procesů ve školách od mateřských až po vysoké.

(Vyšlo v časopise Komenský 144/3)

Třídní učitel je koordinačním a integračním činitelem s řadou závažných úkolů ve vztahu k žákům své třídy, k jejich rodičům, k ostatním učitelům školy, k jejímu vedení a – za jistých okolností – také k širší veřejnosti. Od třídního učitele se očekává, že dokáže posoudit, jaká je celková edukační úroveň žáka vzhledem k jeho předpokladům, že si v průběhu své funkce vytvoří představu o závažných rysech osobnosti žáka i o perspektivních možnostech jejich dotváření.

(Vyšlo v časopise Komenský 144/3)

„Konflikty jsou přirozené a legitimní, …patří k běžnému životu, jako k vodníkovi červené boty nebo vykotlaná vrba. “ (Plamínek, 2013, s. 46)

(Vyšlo v časopise Komenský 144/3)

Vedle vnějších vlivů prostředí a genetických dispozic hraje v procesu výchovy klíčovou roli nejbližší okolí jedince. Není však sporu o tom, že rovněž škola je jedním ze zásadních výchovných činitelů. Osobnost pedagoga totiž může svým záměrným i spontánním jednáním a přístupem dítě trvale ovlivnit jak v pozitivním, tak v negativním smyslu.

(Vyšlo v časopise Komenský 144/2)

Český vzdělávací systém je charakteristický tím, že umožňuje rozdělování žáků do různých typů škol či tříd v relativně brzkém věku. Díky existenci bohaté nabídky škol s určitým zaměřením dochází k tomu, že se žákům v různých školách dostává vzdělání různé kvality. Rozdělování žáků navíc mnohdy neprobíhá spravedlivě. Vzdělanější a dobře situovaní rodiče se ve výběru škol, potažmo tříd pro své děti angažují více než rodiče s nižším vzděláním či rodiče méně movití.

(Vyšlo v časopise Komenský 144/2)

V jednom z posledních čísel časopisu referovala Irena Smetáčková o výsledcích výzkumu vyhoření v článku pod názvem Jsou čeští učitelé a učitelky na ZŠ vyhořelí? A proč?  My se dnes můžeme k výsledkům výzkumu vrátit ještě jednou s novou otázkou: Jak je to u učitelů, kteří již vykazují známky vyhoření, s komunikací s rodiči. Kontakt s rodiči je totiž podle odborné literatury jedním ze zdrojů stresu a zátěže. 

(Vyšlo v časopise Komenský 144/1)

V souvislosti s rozvojem genetických technologií v posledních desetiletích (terapeutické klonování, genetické úpravy plodin, prenatální diagnostika) roste tlak na vyučující přírodovědných předmětů, aby ve výuce více zohledňovali témata se zřetelným společenským přesahem. Tento přesah mnohdy spočívá v etické problematičnosti určitých vědeckých technologií či medicínských zákroků.

(Vyšlo v časopise Komenský 144/1)

Českému školství hrozí nedostatek učitelů. V některých aprobacích je tento problém pociťován už delší dobu, (podle dosud dostupných informaci patrně nejvíc scházejí kvalifikovaní angličtináři a učitelé ICT.  Navíc stoupá průměrný věk učitelů, takže situace se bude pravděpodobně dále zhoršovat. V České republice se téměř nehovoří o tom, že k nedostatku učitelů mohou přispívat také odchody začínajících učitelů.

(Vyšlo v časopise Komenský 143/4)

Začátek učitelské kariéry je dlouhodobě považován za nejnáročnější období učitelské profese (Švaříček, 2007; Eldar, 2003; Šimoník, 1994). Pokud adaptace začínajících učitelů na svou novou roli učitele neproběhne úspěšně, může docházet k jejich odchodu ze školství.

(Vyšlo v časopise Komenský 143/4)

Problematike tvorivosti sa detailnejšie a intenzívnejšie začali venovať psychológovia od 50-tych rokov minulého storočia a odvtedy boli preskúmané mnohé aspekty predmetnej oblasti. Za zakladateľa psychológie tvorivosti je považovaný americký psychológ Joy Paul Guilford, ktorý podnietil psychológov skúmať túto oblasť ľudského intelektu.

(Vyšlo v časopise Komenský 143/4)

V uplynulých dvou letech náš tým z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy a z 1. lékařské fakulty Univerzity Karlovy shromažďoval data v rámci výzkumu učitelského vyhoření. Oficiální název výzkumu zněl „Učitelské vyhoření – institucionální, vztahové a intrapsychické faktory“ a byl finančně podpořen Grantovou agenturou ČR (GA16-21302S). Jak název napovídá, nešlo nám pouze o to zmapovat, jaká je míra vyhoření mezi vyučujícími na základních školách, ale především zjistit, s čím je vyhoření spojeno, a tedy i čím by bylo možné se proti němu bránit.

(Vyšlo v časopise Komenský 143/3)

V štúdii predstavíme zámery, ciele a metodologickú platformu  vedeckého projektu VEGA 1/0455/18 „Výskum a rozvoj čitateľstva žiakov mladšieho školského veku“. Štúdia je pokračovaním nášho dlhodobého výskumného zámeru: Výskum dieťaťa na počiatku vzdelávania v rôznych oblastiach rozvoja detskej osobnosti. Jeden z výstupov bol publikovaný na stránkach časopisu Komenský . okrem výskumu morálneho rozvoja, sme sa venovali aj niektorým znakom kognitívneho rozvoja, emocionality a sociálneho priestoru mladších žiakov.  Výsledky preukázali, že čitateľstvo u detí vzniká omnoho skôr, ako čitateľská spôsobilosť.

(Vyšlo v časopise Komenský 143/3)

V posledních třiceti letech je naše školství obohacováno o mnohé nové přístupy ke vzdělávání a o alternativní programy. Tato skutečnost nám mimo jiné ukazuje, že vzdělávacích cílů lze dosáhnout mnoha různými způsoby. Člověk by rád našel jeden způsob, který by fungoval absolutně, ale každý z nás je natolik originální, že „správný“ způsob vzdělávání nejspíš nikdy nenajdeme, což ale neznamená, že bychom o jeho nalezení měli přestat usilovat. Jedním ze způsobů vzdělávání je v České republice od roku 1998 i domácí vzdělávání, které nejdříve probíhalo v rámci experimentu a v roce 2004 bylo uzákoněno novým školským zákonem jako individuální vzdělávání.

(Vyšlo v časopise Komenský 143/3)

To jsou dvě stěžejní otázky, které si klade učitel nejen na začátku své profesní dráhy. Odpověď na ně můžeme hledat v teoriích řízení třídy (classroom management), kterým se zahraniční odborné časopisy a monografie věnují již více než 40 let. Řízení třídy je vymezováno jako vytváření podmínek ve školní třídě, které podporují proces učení u žáků (Christofferson, Sullivan, & Bradley, 2015). O čem se tedy v takto široké oblasti píše?

Fenoménu finanční gramotnosti a jejímu rozvoji ve výuce se v posledních letech dostává stále více pozornosti. Děje se tak nejen kvůli proběhnuvší finanční krizi v roce 2009, u níž se za jeden ze spouštěcích mechanismů považuje právě nedostatečná úroveň finanční gramotnosti u spotřebitelů, ale i kvůli dalším problémům v oblasti financí, které mohou mít v blízké budoucnosti negativní dopad na finanční stabilitu nejen jedinců, ale i celého státu.

Jaké jsou a jaké by měly být dnešní učebnice? Jak zohledňují aktuální vzdělávací trendy? Mají v dnešní době ještě opodstatnění? Tyto otázky si možná kladou jak učitelé, tak studenti učitelství i výzkumníci. V tomto článku asi nenajdeme odpovědi na všechny z nich, ale pokusíme se alespoň nahlédnout na učebnice z různých perspektiv. Nejdříve přiblížíme vybrané poznatky ze současného výzkumu u nás i v zahraničí a poté prostřednictvím ukázek ze studentských recenzí učebnic poodkryjeme, jak se na učebnice dívají budoucí učitelé. Perspektivu samotných učitelů necháme otevřenou – bude na čtenáři, aby posoudil, jak se jeho vnímání kvality učebnic liší od výzkumníků učebnic a studentů učitelství. 

Čítanky určené pro žáky 2. stupně ZŠ obsahují někdy ukázky, jejichž hlavním cílem je žáky primárně literárněhistoricky vzdělávat, případně v nich probouzet vlastenecké cítění. Nabízí se otázka, nakolik (a zda vůbec) žáci některým těmto textům rozumějí a jsou schopni z nich pro sebe absorbovat nějaké etické, estetické či obecně kulturní hodnoty. Někdy může pomoci vhodný učitelův přístup, ovšem v podobných případech většinou výuka sklouzává k předávání faktografických poznatků, jak potvrzují realizované výzkumy mezi žáky základních škol a gymnázií (Hník, 2014; Radváková 2015; Vala, 2011). Toto pojetí výuky však nemá přímou oporu v kurikulárních dokumentech (RVP ZV).

Často se chceme učit jednoduše, rychle a názorně. YouTube je prostorem, který tomuto trendu odpovídá. Je tak místem, které navštívíme, když hledáme srozumitelné odpovědi na naše otázky a přehledné vysvětlení toho, co nás zajímá. Otázku, jak tvořit vzdělávací videa na YouTube, se zde pokusím zodpovědět stejně tak. Jednoduše a názorně prostřednictvím příkladu učitele Adama, který taková videa velmi úspěšně tvoří.

V súčasnej dobe relativizovania morálnych hodnôt, prejavujúcom sa spochybňovaním škodlivosti istého ľudského konania, napr. holokaustu či iných javov etnickej neznášanlivosti určitými ľuďmi, je pre učiteľov dôležité oboznámiť sa s vnímaním morálnych hodnôt súčasnými žiakmi.

Prospěchově nejslabší žáci třídy představují mnohdy ve více směrech upozaděnou, a někdy také neoblíbenou skupinu. Tito žáci se vedle stabilně slabých výkonů často vyznačují zvýšenou nekázní, nebo naopak pasivitou ve výukových činnostech (Myhill, 2002; Šeďová, & Šalamounová, 2016). Mnozí učitelé si problém slabého školního výkonu spojují spíše s chlapci než s dívkami (Carrington et al., 2008). Z toho důvodu lze gender žáků považovat za jedno z podstatných hodnoticích hledisek učitele.

Není to snad ani tak složité: napodobit to, co se nám líbilo u našich vlastních učitelů, a vystříhat se toho, co se nám u nich nelíbilo.                                                              

D. Pecka

Článek shrnuje vybrané výsledky analýzy zkušeností ze skupinového doučování zaměřeného na úspěšné zvládnutí přijímacích zkoušek na střední školu z českého jazyka a literatury. Tato analýza probíhala po dobu tří let na vzorku více než 400 žáků 9. ročníku z Prahy a blízkého okolí. Příspěvek nabízí učitelům autentické zkušenosti s žáky, kteří se do skupinového doučování zapojují. Snažíme se zde odpovědět na základní otázku: Jací žáci se účastní skupinového doučování z českého jazyka?  V odpovědi charakterizujeme různé typy žáků, včetně jejich očekávání, potřeb a motivace. Dále popisujeme úroveň znalostí a dovedností žáků z jazykovědy s důrazem na ty chybné, neúplné nebo nedostatečné. Tato analýza reflektuje porovnání s požadavky, které stanovují Rámcové vzdělávací programy pro základní vzdělávání, Standardy pro základní vzdělávání a doporučené učební osnovy předmětu český jazyk a literatura pro základní školy, a tedy i jednotné přijímací zkoušky na střední školy. Pro učitele by mohlo být přínosné zodpovědět otázku, jací žáci se ve volném čase věnují přípravě na střední školu, a snaží se tak ovlivnit svou úspěšnost na základní škole.

Článek nahlíží do života dětí v sociálně vyloučené lokalitě a prozkoumává vzájemně propojené souvislosti, týkající se otázky identifikace a sociální stratifikace. Záměrně nepředkládám komplexní a holistický obraz sociálně vyloučené lokality, ale spíše seznamuji čtenáře s určitými situacemi, které se v každodenních sociálních interakcích neustále objevují. Zaměřuji se zejména na čtyři vybrané příklady z terénu, které nejsou ojedinělé a které přímo i nepřímo souvisejí s edukační realitou. S jejich pomocí poukazuji na přenášení sociální struktury ze sociálně vyloučené lokality na okolní svět, racializaci sociálních vztahů, imaginaci romského a českého nacionalismu a na proces konstituování sociálních obrazů, jež se spolupodílejí na formování dětské identity.

Dnes mne probudil šílený sen. Celá zpocená se pokouším zorientovat. Zdálo se mi o tom, že se jako třídní učitelka snažím něco říci svojí nové třídě a žáci se jen smějí a válejí se po zemi. Scéna přesně jako z filmu Život Briana od skupiny Monty Python. Je prvního září, dnes poprvé uvidím svoji novou třídu. Tak tedy: hurá na ně. Doufám, že realita bude jiná.

Díky výjimečnému prostředí a originálním sbírkovým předmětům může muzeum nabídnout žákům edukační programy a jiné aktivity, se kterými se nemají možnost ve škole setkat, a vhodně doplnit školní výuku. Spolupráce školy s muzeem přináší žákům netradiční přístupy k učení založené na jejich zkušenosti se sbírkovým předmětem, podporuje otevřenost školy a pomáhá žákům lépe porozumět světu.

Česká základní škola jako ucelená instituce spojuje první a druhý stupeň. Během povinné školní docházky lze zaznamenat určité přechodové momenty, které žáci absolvují. Nejpřirozeněji přechody probíhají při postupech do vyšších ročníků v rámci stejného stupně. Systémovým přechodem se pak rozumí klasický mezistupňový přechod, který tím, že probíhá „pod střechou“ jedné základní školy, bývá považován za skrytý a výzkumně opomíjený (Walterová et al., 2011, s. 10). V důsledku toho mohou být také podceňována jeho úskalí. Za viditelnější přechody v rámci povinného vzdělávaní jsou považovány takové, které jsou doprovázené změnou instituce. Zpravidla se jedná o přestupy žáků na víceletá gymnázia. V tomto příspěvku se budu věnovat právě skrytému přechodu, a to na případu základní školy, která má každý stupeň umístěný v jiné budově, čímž může být onen přechod do jisté míry zviditelněn.