Časopis Komenský

To jsou dvě stěžejní otázky, které si klade učitel nejen na začátku své profesní dráhy. Odpověď na ně můžeme hledat v teoriích řízení třídy (classroom management), kterým se zahraniční odborné časopisy a monografie věnují již více než 40 let. Řízení třídy je vymezováno jako vytváření podmínek ve školní třídě, které podporují proces učení u žáků (Christofferson, Sullivan, & Bradley, 2015). O čem se tedy v takto široké oblasti píše?

Literatura k řízení třídy rozlišuje dvě oblasti, které pokrývá titulek tohoto článku. Oblast chování (behavioral management) je onou oblastí, která se zabývá tím, jak zvládat třídu. V české terminologii jí částečné odpovídá pojem kázeň. Jak dobře vyučovat je druhá oblast, kterou můžeme označit jako didaktickou (instructional management). Hned na začátku je třeba říci, že se obě oblasti ovlivňují (srov. Kounin, 1970). Především je třeba zvládnout kázeň ve třídě, aby učitel mohl žáky něčemu naučit. Avšak i učivo a způsob, jakým jej učitel zprostředkovává, ovlivňuje kázeň ve třídě. Jinými slovy, pokud učitel žáky dokáže zaujmout, předchází tím nudě jakožto jednomu ze spouštěčů nekázně. Z hlediska vlivu výukových metod a strategií na kázeň autoři například zjistili, že pokud mají žáci ve výuce na výběr, snižuje se výskyt nevhodného chování ve třídě, a naopak se zvyšuje výskyt chování žádoucího (Jolivette, Ennis, & Swoszowski, 2017).

Fenoménu finanční gramotnosti a jejímu rozvoji ve výuce se v posledních letech dostává stále více pozornosti. Děje se tak nejen kvůli proběhnuvší finanční krizi v roce 2009, u níž se za jeden ze spouštěcích mechanismů považuje právě nedostatečná úroveň finanční gramotnosti u spotřebitelů, ale i kvůli dalším problémům v oblasti financí, které mohou mít v blízké budoucnosti negativní dopad na finanční stabilitu nejen jedinců, ale i celého státu. Mezi ty nejzávažnější patří celkové stárnutí populace a s ním spojené financování důchodového systému, nabídka nových a komplexních finančních produktů, jež nejsou dostatečně přehledné či neustále narůstající zadlužení domácností. Zvláště pak u dospívající populace hrozí, především kvůli snadné dostupnosti a nízkým nárokům, podlehnutí neblahým finančním trendům. Dospívajícím často chybí možnost své kroky v oblasti financí diskutovat se staršími generacemi, jelikož ty nemusely podobná rozhodnutí během svého života činit. Mladší generace tak musí spoléhat pouze na svůj vlastní úsudek a právě svoji finanční gramotnost. Nicméně jak některé mezinárodní studie ukazují, úroveň finanční gramotnosti dospívajících je často na velmi nízké úrovni (Atkinson & Messy, 2012; Kempson, Perotti & Scott, 2013). 

 

Jaké jsou a jaké by měly být dnešní učebnice? Jak zohledňují aktuální vzdělávací trendy? Mají v dnešní době ještě opodstatnění? Tyto otázky si možná kladou jak učitelé, tak studenti učitelství i výzkumníci. V tomto článku asi nenajdeme odpovědi na všechny z nich, ale pokusíme se alespoň nahlédnout na učebnice z různých perspektiv. Nejdříve přiblížíme vybrané poznatky ze současného výzkumu u nás i v zahraničí a poté prostřednictvím ukázek ze studentských recenzí učebnic poodkryjeme, jak se na učebnice dívají budoucí učitelé. Perspektivu samotných učitelů necháme otevřenou – bude na čtenáři, aby posoudil, jak se jeho vnímání kvality učebnic liší od výzkumníků učebnic a studentů učitelství. 

 

Čítanky určené pro žáky 2. stupně ZŠ obsahují někdy ukázky, jejichž hlavním cílem je žáky primárně literárněhistoricky vzdělávat, případně v nich probouzet vlastenecké cítění. Nabízí se otázka, nakolik (a zda vůbec) žáci některým těmto textům rozumějí a jsou schopni z nich pro sebe absorbovat nějaké etické, estetické či obecně kulturní hodnoty. Někdy může pomoci vhodný učitelův přístup, ovšem v podobných případech většinou výuka sklouzává k předávání faktografických poznatků, jak potvrzují realizované výzkumy mezi žáky základních škol a gymnázií (Hník, 2014; Radváková 2015; Vala, 2011). Toto pojetí výuky však nemá přímou oporu v kurikulárních dokumentech (RVP ZV).

Kritika faktografického pojetí výuky neznamená, že bychom měli rezignovat na jakoukoli naukovou složku, která může vést k hlubšímu vhledu do díla, k jeho chápání v širších souvislostech i k rozvoji kulturního rozhledu. Považujeme však za potřebné nabízet ji žákům v bezprostřední souvislosti s jejich četbou uměleckého textu a jeho reflexí. Vést žáky k aktivnímu poznávání. A k tomu je ideální motivací čtenářský prožitek. Umožňují však žákům texty, s nimiž se setkávají v literární výchově, zažít radost z četby a z jejího sdílení? Podporují tyto texty rozvoj čtenářství žáků?