Časopis Komenský

            Smrti, jako tématu našich hovorů, se obvykle vyhýbáme.[1] Zejména je pak pro nás náročné, máme-li o smrti mluvit s dětmi. Téma smrti je bezesporu v mnoha ohledech tématem výjimečným. Smrt nás děsí, zneklidňuje. Není jen posledním bodem našeho života, ale setkáváme se s ní i v jeho průběhu, čteme knihy, v nichž umírají hrdinové, vídáme na silnicích mrtvá zvířata, učíme se o lidech, kteří zemřeli, vyprávíme si o předcích, nasloucháme zprávám o zabitých; se smrtí se setkáváme na každém kroku. Přesto na osobní setkání se smrtí ‒ máme tím na mysli smrt někoho, koho jsme znali, měli k němu vztah ‒ mnohdy nejsme připraveni. Cítíme se zaskočeni, zavalí nás úzkost a smutek, pocit, že nechceme žít dál. Nejsme připravováni ani na to, jak pomáhat druhým vyrovnávat se se smrtí blízkých. Raději bychom se jim vyhnuli, protože nevíme, jak bychom se k nim měli chovat, co bychom jim měli říci.

Mluvit a přemýšlet o smrti bychom měli již od dětství, dříve než se nás osobně dotkne (Goldman, 2015, s. 84; Žaloudíková, 2015, s. 39). O „preventivním“ seznamování dětí se smrtí hovoří již Zdeněk Matějček (1992, s. 143). Vyzývá k posilování odolnosti dětí, k povzbuzení jejich schopnosti přijmout smrt a smrtelnost. U dětí se téma smrti objevuje v podobě znepokojivých tušení nebo je spojeno s konkrétním úmrtím. Rodiče si náhlé zamlklosti a skleslosti dítěte, což jsou nejběžnější reakce, vesměs nevšimnou nebo je přejdou jako něco, u čeho nestojí za to se zdržovat. Otázky dítěte odbývají a převádějí hovor na běžná každodenní témata.[2] V situacích, kdy zemřel člen rodiny či širšího společenství – známý člověk, jsou děti často ze společného truchlení vyřazovány.[3] Dospělí zmlknou, když je dítě na doslech. Obecně přijímaným názorem je, že by děti neměly chodit na pohřby. Tímto však dětem vyrovnání se ztrátou komplikujeme,[4] brzdíme je v přijetí smrti a truchlení jako přirozené součásti života. Tím, že se tomuto tématu my, dospělí, vyhýbáme, připravujeme se o možnost doprovázet dítě na cestě k vyrovnání se smrtí či k jejímu přijetí; o možnost vybavit dítě schopností pomoci kamarádovi, když to potřebuje.

            V následujícím textu se budeme zabývat tím, jak je téma smrti zakomponováno do dnešní školy. Škola se změnila z instituce pouze vzdělávací na instituci široce socializační. Jejím úkolem je připravit děti pro život. Velkým inspiračním zdrojem pro tuto přeměnu je pojetí čtyř pilířů výchovy a vzdělávání pro 21. století (Delors, 1997). Jedním z těchto pilířů je učit se být. Témata bytí, která jsou základem učení se být, jsou rozvíjena v tradici humanistické psychologie, logoterapie, existencialismu (např. Maslow, 2014; Yalom, 2014, 2010, 2006; Frankl, 1994). Otázky hledání smyslu a bytí rozvíjí také pozitivní psychologie (např. Selingman, 2014; Slezáčková, 2012; Křivohlavý, 2006). Jsou to témata, která v určitých životních fázích či situacích zásadním způsobem vstupují do prožívání každého člověka. Jmenovitě jde o téma smrti, osamělosti, svobody a smyslu života (Yalom, 2006, s. 16‒17).

 

 

Každý žák, který absolvuje základní školu, by se měl kromě jiného orientovat také ve světě financí, neboť základy finanční gramotnosti jsou zakomponovány do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Učivo a očekávané výstupy jsou nastaveny tak, aby se žák, který ukončí povinnou školní docházku a ocitne se ve světě, ve kterém se má začít pomalu sám rozhodovat (a to nejen o financích), necítil jako „cizinec“. Ať chceme nebo ne, s financemi a rozhodováním o nich se setkáváme každý den. Každé naše rozhodnutí o financích může ovlivnit náš další život, a to i negativně. Proto se zaměřuji na takovou výuku finanční gramotnosti, která nabízí nejen sadu pojmů a faktů, ale propojí je s reálným světem a pomůže žákům odhalit možné následky špatných rozhodnutí. K tomu mi dopomáhá dramatická výchova, díky níž si mohou žáci vyzkoušet, jak by se zachovali v různých situacích a co by se stalo, kdyby se rozhodli tak, jak se rozhodli. Mohou zkrátka prozkoumat jakýkoliv problém ze všech úhlů pohledu, aniž by jim hrozilo jakékoliv nebezpečí. Při tvorbě výukových celků mě inspirují reálné situace ze života a nejrůznější literární předlohy. Propojením všech tří oblastí (finanční gramotnost, literární výchova a dramatická výchova) vzniká netradiční přístup k problematice rozvíjení finanční gramotnosti, který je vhodným doplněním klasického vyučování především na 1. stupni ZŠ.

 Kariérové poradenství v procesu vymezování

Pojem kariérové poradenství je užíván stále častěji, přitom je vymezován velmi různorodě, a pro širší veřejnost není vždy srozumitelný. Kariérové poradenství nemusí být jen poradenstvím zaměřeným na podporu při přechodu mezi vzdělávacími stupni, vzděláváním a prací či mezi zaměstnáními, ale může být vnímáno i komplexněji jako rozvoj dovedností pro řízení vlastní kariéry v podobě kariérových kompetencí. Místo pojmu kariérové poradenství je někdy užíván pojem celoživotní poradenství. Pojem odkazuje nejen na celoživotní rozměr poradenství a kariérového rozvoje od mateřské školy až po třetí věk. Odkazuje také na širší pojetí kariéry, neoddělitelnost kariéry a života, na životní rozměr poradenství. Nejde jen o cestu po vzdělávací a pracovní dráze, jde zároveň o cestu životem (srov. ELGPN Tools). Kariérové poradenství se u nás stává jednou z prioritních oblastí rozvoje školy. Vzdělávací politika chce „zlepšovat dostupnost a kvalitu kariérového poradenství zaměřeného na rozvoj dovedností potřebných pro řízení vlastní profesní dráhy“ (Strategie 2020, s. 24). Aktuálním trendem je vymezování kariérového poradenství jako specializované činnosti, která má mít pevnější místo ve škole, doslova i pracovní místo s označením kariérový poradce.

 

 

Úvod[1]

Mobilní telefony se během posledního desetiletí staly samozřejmou součástí našich životů. Aniž si to někdy uvědomujeme, ovlivňuje jejich používání mnoho oblastí lidského jednání. Významným způsobem ovlivňuje též trávení volného času dětí (srov. Spitzer, 2015, s. 185–200). Můžeme se zamýšlet, od jakého věku by měly děti mít k telefonům a podobným „chytrým“ zařízením přístup. Můžeme si rovněž pokládat otázku, do jaké míry používání telefonů ovlivňuje vývoj dětí nejen po duševní, ale rovněž po fyzické stránce a jaký vliv má na socializaci dítěte v rámci společnosti. Ať už jsou odpovědi na výše naznačené otázky jakékoliv, rodič má možnost do značné míry ovlivnit, jakou roli budou tato zařízení v životě jeho dětí hrát. Učitel na základní škole je však postaven do situace, ve které nemůže žáky od telefonů a tabletů zcela odloučit. Ba naopak – i když jsou telefony a tablety na mnoha školách zakázány i o přestávkách, děti se k nim velmi snadno dostanou po výuce nebo doma. Za této situace tak může učitel postupovat dvěma způsoby: buď bude existenci chytrých zařízení (i jejich potenciál) zcela ignorovat, nebo jejich existenci přijme jako fakt, se kterým je nutno pracovat. Osobně jsem zastáncem druhého přístupu.

Předkládaný text vychází z mé učitelské praxe na prvním stupni základní školy a mých zkušeností s využitím Geocachingu ve výuce coby motivačního prvku. Geocaching je stopovací hra, ve které hráč hledá poklady prostřednictvím zařízení s GPS[2] přijímačem a aplikace c:geo. Cílem příspěvku je poukázat na možnosti využití této mobilní aplikace a dalších aplikací založených na systému GPS při zapojování dětí mladšího školního věku do pohybové aktivity a při rozvoji orientace v přírodě.

Motivem pro můj zájem o tuto problematiku se stal loňský boom mobilní aplikace Pokémon GO a rovněž fakt, že se „v souvislosti s výukou tělesné výchovy v případě mobilních aplikací podporujících PA[3] jedná o nízkonákladové a plošně využitelné nástroje, které lze implementovat do výukového procesu“ (Palička, 2016, s. 8). Z toho důvodu jsem se rozhodl zařadit do své výuky tělesné výchovy ve čtvrtém a v pátém ročníku základní školy hodinu věnovanou mobilním aplikacím založeným na systému GPS s důrazem na hru Geocaching.