Interaction during Solving the Problem-Oriented Tasks in Primary Science Education
| Název česky | Interakce při řešení problémově orientovaných úloh ve výuce přírodovědy |
|---|---|
| Autoři | |
| Rok publikování | 2019 |
| Druh | Další prezentace na konferencích |
| Fakulta / Pracoviště MU | |
| Citace | |
| Popis | Ani po deseti letech po kurikulární reformě učitelé nemají jasnou představu, co pedagogický konstrukt klíčové kompetence znamená a jak jej ve výuce u žáků rozvíjet. Příspěvek se proto zaměřuje na jednu z nich – kompetenci k řešení problémů – a snaží se odhalit, jak vypadá interakce mezi učitelem a žáky při řešení potenciálně kvalitnějších výukových situací, které jsou založeny na problémově orientovaných (dále PO) úlohách. Při analýze vycházím z předpokladu, že interakce při PO výuce bude vzhledem k charakteru úloh a nárocích na jejich řešení odlišná od frontální výuky (již spatřuji co do charakteru výuky jako příklad opačného pólu) a že v souladu se zásadami konstruktivistických přístupů ve výuce a důrazem na geneticko-sokratovské postupy coby znakem kvalitní výuky z hlediska procesu didaktické transformace (viz Klieme et al., 2001) jsou potenciálně kvalitnější ty PO výukové situace, které věnují větší část svého času fázím orientovaným na vlastní řešení PO úlohy. Výzkumný vzorek tvořilo 10 videozáznamů výuky přírodovědy v 5. třídě pořízených v rámci IVŠV videostudií ve roce 2011, a to u 5 učitelů vždy ve 2 po sobě jdoucích hodinách. Všechny videozáznamy jsem dále transkribovala v programu oTranscribe a analyzovala pomocí konverzační analýzy, již se zaměřuje na popis a vysvětlení organizační struktury a vzorců, jež se v komunikaci mezi učitelem a žáky vyskytují. KA využívá jako jednotku analýzy řečové fragmenty – v tomto případě PO situace, a postihuje pouze pozorovatelné jevy, nikoliv záměry. Pro analýzu byly z 31 identifikovaných PO situací vybrány ty, které na základě teoretického ukotvení považuji za potenciálně kvalitnější (N=12). Ze zjištění mj. vyplývá, že interakce má celkově volnější charakter, role učitele je upozaděna, učitel nechává žáky odpověď konstruovat samostatně a projevuje se ve chvíli, kdy je potřeba žákům zúžit problémový prostor, pomoci analogií s jiným kontextem apod., nikdy však přímo nenavádí ke správnému řešení ani je sám neuvádí. Liší se rovněž zpětná vazba, při níž se učitel ptá po zdůvodnění žákovy odpovědi a namísto vlastní opravy či doplnění, elicituje zpřesnění či další možné odpovědi. |