Třídní učitel je koordinačním a integračním činitelem s řadou závažných úkolů ve vztahu k žákům své třídy, k jejich rodičům, k ostatním učitelům školy, k jejímu vedení a – za jistých okolností – také k širší veřejnosti. Od třídního učitele se očekává, že dokáže posoudit, jaká je celková edukační úroveň žáka vzhledem k jeho předpokladům, že si v průběhu své funkce vytvoří představu o závažných rysech osobnosti žáka i o perspektivních možnostech jejich dotváření. V působení třídního učitele se prolíná komplexní zřetel zaměřený jak na vývoj jednotlivých žáků, tak školní třídy jako celku (Spousta, 1993, s. 8).
Činnosti třídního učitele (třídní učitelky) mají na každém stupni školního vzdělávání nejen své opodstatnění, ale také specifické nároky vyplývající z pedagogicko-psychologických charakteristik žáka určitého věku a úrovně jeho individuální psychické, fyzické a sociální zralosti. Výjimečné jsou z hlediska stupně školního vzdělávání činnosti třídního učitele (učitelky) na prvním stupni ZŠ, kde dochází k přirozenému prolínání a integraci činností výchovných, vzdělávacích a socializačních. V určitém smyslu může být toto působení chápáno jako základní model, ve kterém umožňují edukační podmínky třídnímu učiteli vyvážené ovlivňování žákova osobnostního a sociálního rozvoje.
Postavení třídního učitele nejen v řeči paragrafů
Málo povzbudivou je skutečnost, že přes staletími ověřené poznatky nemáme dodnes v ČR ucelenější oficiální dokument, který by deklaroval postavení a povinnosti třídního učitele v současné české škole. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) se k funkci a činnostem třídního učitele vyjadřuje jen prostřednictvím dílčích informací v metodických pokynech a vyhláškách, které zpravidla nejsou určeny jen třídním učitelům, ale učitelům obecně. Dosud tedy platí, že konkrétní činnosti třídního učitele jsou vymezovány lokálně a ve větším či menším rozsahu zahrnuty ve vnitřní dokumentaci každé školy. Vyhláška MŠMT (č. 48/2005 Sb. O základním vzdělávání a některých záležitostech plnění povinné školní docházky, §17 – Výchovná opatření) charakterizuje třídního učitele „jako pedagogického pracovníka, který je pověřen k výkonu funkce ředitelem školy a zajišťuje specifické úkoly vyplývající z pověření, které je v přímé pravomoci ředitele školy“.
Když se podíváme z pohledu školy a třídního učitele na přehled předpisů MŠMT, nemůžeme se ubránit dojmu o expandujícím trendu v této dokumentaci (Krátká, 2007, s. 44).
Z předcházejících údajů vyplývá podle našeho mínění potřeba sjednotit informace, vyjít vstříc vedení škol, učitelům a zejména třídním učitelům v jejich výchovné práci jednoznačnějším, ucelenějším a praktičtějším přehledem jejich práv a povinností vůči žákům, jejich rodičům a dalším participujícím výchovným činitelům.
Činnosti třídního učitele
Z předcházejícího nástinu je patrný rozsah nároků na výchovné kompetence (komunikační, diagnostické, poradenské, organizační…), kterými by měl třídní učitel disponovat. Funkce třídního učitele přitom patří k profesním činnostem, na které nejsou studenti učitelství zpravidla cíleněji připravováni. Například pro každého učitele (a to nejen začínajícího) je často náročné přejít z „každodenního“ jednání se žáky na „příležitostný“ způsob komunikace s rodiči těchto žáků. Setkání třídních učitelů s rodiči žáků je někdy zdrojem napětí, nejistoty a některých dalších podobných průvodních jevů. Náročné mohou být tyto situace nejen pro třídní učitele, ale také pro rodiče žáků. Jako jeden z příkladů uvádíme soubor interakčních dovedností (Střelec, 2002, s. 186–187), žádoucích pro vznik a rozvíjení kooperačního vztahu mezi třídním učitelem a rodiči žáků:
Při vytváření tohoto a dalšího „praktického zázemí“ jsou třídní učitelé zpravidla odkázáni sami na sebe, případně na poznatky získané od svých zkušenějších kolegů (Střelec, 2001, s. 172).
Výzkumná sonda mezi třídními učiteli, rodiči a žáky
Cílem výzkumné sondy bylo zjistit, jak je respondenty (třídními učiteli, rodiči a žáky) reflektována funkce třídního učitele. Vzhledem k omezenému rozsahu příspěvku uvádíme jen výběr z výsledků výzkumného šetření. (Výzkumné šetření bylo součástí fakultních grantů PdF MU č. 34/05 Kompetence třídního učitele v současných podmínkách českého školství a č. 44/06 Činnosti třídního učitele v současných podmínkách českého školství). Pro většinu odpovědí byl použit systém škálování v rozpětí pětibodové číselné škály, od hodnoty 1 (nejméně důležité) po hodnotu 5 (nejdůležitější) (Krátká, 2007, s. 49).
Náročnost funkce třídního učitele z pohledu třídních učitelů
Výzkumný soubor tvořilo 240 (100 %) respondentů, učitelů základních a středních škol. Z tohoto počtu bylo 65 (27 %) třídních učitelek a učitelů, kteří vykonávali tuto funkci na 1. stupni základní školy (ZŠ) a 65 (27 %) třídních učitelek a učitelů působících na 2. stupni ZŠ. Respondenti ze středních škol byli zastoupeni 74 (46 %) třídními učiteli a učitelkami z gymnázií, středních odborných škol a středních odborných učilišť. Výzkumné sondy se zúčastnilo 56 (23 %) třídních učitelů ‒ mužů a 184 (77 %) třídních učitelek. Pro úspornost je v textu převážně užíván jen pojem třídní učitel.
Žádný z třídních učitelů nepovažoval svoji funkci za zcela nenáročnou; necelé 1 % respondentů považovalo svoji funkci za málo náročnou (stupeň 2), 11 % třídních učitelů označilo funkci třídního učitele jako středně náročnou (stupeň 3), 37 % třídních učitelů jako náročnou (stupeň 4) a 51 % třídních učitelů považovalo svoji funkci za velmi náročnou (stupeň 5). Průměrná hodnota na škále 1–5 byla 4,38.
Tato náročnost dle třídních učitelů (viz graf 1) vyplývá zejména z vysoké odpovědnosti spojené s touto funkcí (průměrná hodnota 4,0 na pětibodové škále). Dále v tomto smyslu následují náročnost vyplývající ze stálého kontaktu se žáky (3,8), a to zejména na 1. stupni ZŠ, řešení problémů v chování jednotlivých žáků (3,8), administrativní zátěže (3,8), časové náročnosti (3,7), řešení problémů a vztahů ve třídě (3,7), nízké pravomoci (3,4), množství žáků ve třídě (3,3), spolupráce s rodiči (3,1), vysokých nároků vedení školy (3,1) a nedostatečného respektu přisuzovanému funkci třídního učitele (3,0).
Obrázek 1. Srovnání průměrných hodnot v odpovědích na otázku, v čem třídní učitelé spatřují těžiště náročnosti své funkce.
Z názorů rodičů žáků na třídního učitele
Druhé výzkumné sondy se zúčastnilo 304 rodičů. Z tohoto počtu bylo 62 (20 %) rodičů žáků, jejichž dítě navštěvuje první stupeň základní školy (ZŠ), dále 115 (38 %) rodičů jejichž dítě navštěvuje druhý stupeň ZŠ a 127 (42 %) rodičů, jejichž dítě studovalo na střední škole (na gymnáziu, SOŠ, SOU). Z hlediska pohlaví zahrnuje vzorek 48 (16 %) mužů a 258 (84 %) žen.
K významu spolupráce se současným třídním učitelem (třídní učitelkou) se rodiče vyjadřovali prostřednictvím odpovědí v rozpětí pětibodové číselné škály (1‒zanedbatelný význam, 5‒největší význam). Na základě zjištěných dat můžeme konstatovat, že spolupráce s třídním učitelem měla pouze pro 2 % rodičů zanedbatelný význam (hodnota 1), necelá 2 % ji také označila druhou nejnižší hodnotou (2), 16 % rodičů střední hodnotou (3). Pro 27 % rodičů měla spolupráce s třídním učitelem velký význam (hodnota 4) a pro 55 % rodičů měla největší význam (5).
Pro přehlednější srovnání jsme sloučili respondenty, jejichž dítě navštěvuje 1. stupeň základní školy a respondenty, jejichž dítě navštěvuje 2. stupeň základní školy – souhrnně jsou označováni „ZŠ“. Obdobně jsme sloučili respondenty, jejichž dítě studuje na střední škole, středním odborném učilišti – souhrnně jsou označováni „SŠ“. Rodičů žáků jsme se zde dotazovali, jaká témata by chtěli s třídním učitelem řešit nejvíce (obrázek 2).
Obrázek 2. Otázka: Která témata mají pro vás největší význam z hlediska výchovy vašich dětí?
Z průměru je patrné, že nejvyšší míru důležitosti rodiče přisuzují otázce školního prospěchu jejich dítěte (4,6 na pětibodové škále) a potom chování (4,1). Následuje zájem rodičů o témata související s riziky užívání drog, alkoholu a cigaret (4,0). Menší míru důležitosti přisoudili v tomto smyslu rodiče otázkám souvisejícím s domácí přípravou jejich dítěte (žáka) na školní vyučování (3,6), s individuálními zvláštnostmi žáka (3,3) a se sociální situací rodiny (2,6).
Dotazník pro rodiče také zahrnoval otevřenou otázku (s prostorem k volnému vyjádření respondentů), kterých vlastností třídního učitele si rodiče cení nejvíce. Zmíněné vlastnosti byly pro potřeby srovnávání seřazeny do sedmi kategorií. Přehled vlastností třídního učitele z pohledu respondentů v pořadí podle četnosti výskytu respondenty oceňovaných vlastností (srov. Střelec & Krátká, 2009, s. 108):
Z názorů žáků na třídního učitele
Třetí výzkumný soubor tvořilo 248 (100 %) respondentů – žáků. Výzkumné sondy se zúčastnilo 169 žákyň/studentek (69 %), 79 žáků/studentů (31 %). 141 (57 %) respondentů navštěvovalo 2. stupeň základní školy a 107 (43 %) respondentů střední školu, střední odborné učiliště.
Význam, jaký žáci přisuzují funkci třídního učitele, jsme sledovali otázkou: „Představte si, že by od zítřka ve vaší škole zrušili funkci třídního učitele, jaký myslíte že by to mělo vliv na vaši třídu?“ Žáci se vyjadřovali prostřednictvím nabídky škály pěti odpovědí. 23 % žáků odpovědělo, že situace by byla mnohem horší než teď, 41 % žáků soudilo, že by to bylo spíš horší než teď, 21 % žáků předpokládalo, že by se nic nezměnilo a pouze 6 % žáků předpokládalo, že by to bylo spíš lepší než teď a necelých 9 % žáků tvrdilo, že by to bylo mnohem lepší než se současným třídním učitelem. Průměrná hodnota na škále byla je 3,6.
Obrázek 3. Otázka pro žáky: Představte si, že by od zítřka ve vaší škole zrušili funkci třídního učitele, jaký myslíte, že by to mělo vliv na vaši třídu?
To, co žáci nejvíce na třídním učiteli oceňují, bylo zjišťováno uzavřenou i otevřenou otázkou. Z odpovědí na uzavřenou otázku (obrázek 4) vyplývá, že žáci oceňují mezi vlastnostmi, schopnostmi a dovednostmi svých třídních učitelů nejvíce jejich snahu o vytváření dobré pohody ve třídě (průměrná hodnota 3,5 na pětibodové škále). Dále v tomto pořadí následuje vhodné, přátelské a věcné jednání (3,2), individuální řešení studijních problémů žáků (3,1), obětavost učitele v mimoškolních činnostech a způsob života třídního učitele (obojí 2,9), zájem o ostatní problémy žáků (2,6) a zájem o rodinné zázemí žáka včetně komunikace s rodiči žáka (2,3) (srov. Krátká, 2007, s. 138).
Obrázek 4. Průměrné hodnoty odpovědí na otázku, jak žáci oceňují vlastnosti třídního učitele.
V otevřené otázce jsme se potom ptali na to, co nejvíce žáci oceňují na svém třídním učiteli. Žáci uváděli:
Závěry pro postavení třídního učitele
Posouzení výsledků vyplývajících ze tří výzkumných sond nám přes metodologická omezení umožňuje dospět k určitým závěrům:
V pedagogické interakci školy a rodiny objevují vedle standardních tendencí nové rysy. Roste význam spolupráce třídního učitele jak s rodiči aktivními, tak i s těmi, kteří o školu nejeví velký zájem. Ve vztahu k aktivním rodičům se třídní učitel může setkat s individuálním (převážně neorganizovaným) tlakem rodičů na kvalitu vzdělávacích služeb školy. Rodiče, kteří se zajímají o školní práci svých dětí, požadují ve větší míře, než tomu bylo dříve detailnější informace o vývoji prospěchu a chování svého dítěte a oceňují přitom diskrétnost učitelů (Gulová & Střelec, 2016, s. 128).
Jedním z „prubířských kamenů“ je pro činnost třídního učitele (učitelky) také práce s dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí. Při ní dochází k mobilizaci výchovně vzdělávacích potencí, a to v celém spektru edukačních souvislostí. Jednak ve vztahu k žákům, ale také k jejich rodičům, výchovným poradcům, školním psychologům a dalším specialistům v otázkách výchovy. Aktuálním tématem, které bezprostředně souvisí s činnostmi třídních učitelů, je jejich kooperace s asistenty (asistentkami) pedagoga. Tato relativně nová pedagogická profese se v praxi i teorii postupně stabilizuje (Gulová, 2012, s. 46).
Předpokládáme, že postavení (funkce) třídního učitele nebude v rámci proměn českého školství ztrácet na významu, ale naopak, význam tohoto výchovného činitele bude postupně narůstat. Jsme si přitom vědomi toho, že každé ze zmíněných tvrzení by vyžadovalo zjišťování hlubších souvislostí.
Literatura
Gulová, L. (2012). Náročná situace asistenta pedagoga v prostředí školy. In Gulová Lenka et al. Aktivizace sociálně znevýhodněných skupin v pedagogické praxi a výzkumu (s. 16–46). Brno: Masarykova univerzita.
Gulová, L. & Střelec, S. (2016). Programmes supporting the educational needs of romani pupils in the Czech Republic. Czech-polish historical and pedagogical journal, 8(1), 125–135.
Krátká, J. (2010). Ideální třídní učitel a jeho kompetence v pohledu žáků a jejich rodičů. Pedagogická veda a školská prax v historickom kontexte (s. 435–442). Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave.
Krátká, J. (2007). Činnosti třídního učitele v současných podmínkách českého školství. (Disertační práce). Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity.
Spousta, V. (1993). Základní výchovné činnosti třídního učitele. Brno: Masarykova univerzita.
Střelec, S. (2001). Spolupráce učitele s rodiči žáků v měnící se škole a společnosti. In Proměny školy, učitele a žáka na přelomu tisíciletí (s. 168–172). Brno: Konvoj.
Střelec, S. (2002). Předpoklady utváření dovedností učitele kooperovat s rodiči žáků. In Švec, V. a kol. Cesty k učitelské profesi: utváření a rozvíjení pedagogických dovedností (s. 184–202). Brno: Paido.
Střelec, S. & Krátká, J. (2007). Jaká očekávání mají rodiče vůči třídním učitelům svých dětí. In Wiegerová, A.(ed.) Fórum o premenách školy v 21. storočí. Sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference (s.107–114). Bratislava: PdF UK.
Střelec, S. & Krátká, J. (2009). Comparation of opinions of teachers, parents and pupils about social health aspects of form teacher activities. In Řehulka, E.(ed.). Topical issues in health education (s. 105–118). Brno: Masarykova univerzita.
Autoři:
Mgr. Jana Krátká, Ph.D.
Vystudovala magisterské studium oboru rodinná výchova – speciální pedagogika a následně doktorské studium oboru Pedagogika na Pedagogické fakultě MU, kde současně působila i jako odborná asistentka. Odborné veřejnosti se představila prostřednictvím několika desítek odborných článků, studií, recenzí a referátů na domácích a zahraničních konferencích a odborných seminářích.
Kontakt: kratkajm@gmail.com
Mgr. Lenka Gulová, Ph.D.
Vedoucí katedry sociální pedagogiky na Pedagogické fakultě MU. Na Univerzitě Palackého v Olomouci vystudovala obor vychovatelství a na Pedagogické fakultě MU doktorské studium oboru Pedagogika. Předmětem jejích odborných, výzkumných a publikačních aktivit je mimo jiné spektrum otázek souvisejících s výchovou dětí (žáků) ze sociálně znevýhodněného prostředí. Byla a je řešitelkou celé řady projektů zaměřených na optimalizaci vztahů mezi rodinou, školou a společností v ČR a v několika dalších zemích.
Kontakt: gulova@ped.muni.cz
Doc. PhDr. Stanislav Střelec, CSc.
je absolventem Pedagogické fakulty a Filozofické fakulty Masarykovy univerzity (dříve UJEP). Několik desetiletí působil na katedře pedagogiky PdF MU v Brně. V současné době spolupracuje s katedrou sociální pedagogiky tamtéž. V odborné, vědecké a publikační práci se zaměřuje na teorii a metodiku výchovy žáků ve škole, na rodinnou pedagogiku, na působení rodinného prostředí při utváření osobnosti dítěte a na otázky spolupráce školy a rodiny při výchově dětí.
Kontakt: strelec@ped.muni.cz
Hlavným cieľom príspevku je porozumenie hermeneutickým princípom výchovy a vzdelávania učiteľmi a prostredníctvom týchto princípov im uľahčiť prácu s literárnym textom.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
Období 20. století bylo dobou výrazných revolučních i postupných vývojových změn, které se promítaly do všech oblastí života společnosti, školství nevyjímaje, a to včetně školního dějepisu, tedy předmětu, který je na společenské změny velmi citlivý. Právě na vývoj tohoto vyučovacího předmětu počínaje rokem 1918 na školách odpovídajících dnešnímu druhému stupni základních škol jsem se zaměřil v historicko-srovnávací analýze, jejíž stručný přehled v letech 1918–1948 je předmětem tohoto článku.
(Vyšlo v časopise Komenský 147/4)