Výchova v práci učitele: pohled studentů Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity

17. 11. 2019 Jana Létalová, Jakub Jelínek

Porozumět výchově, znamená porozumět vztahu mezi vychovatelem a dítětem.

Zdeněk Matějček

Vedle vnějších vlivů prostředí a genetických dispozic hraje v procesu výchovy[1] klíčovou roli nejbližší okolí jedince. Není však sporu o tom, že rovněž škola je jedním ze zásadních výchovných činitelů. Osobnost pedagoga totiž může svým záměrným i spontánním jednáním a přístupem dítě trvale ovlivnit jak v pozitivním, tak v negativním smyslu.

Předložený text vychází z obsahové analýzy prací studentů prvního ročníku pedagogického asistentství na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity, kteří v jarním semestru 2019 navštěvovali seminář nazvaný Výchova v práci učitele.

Téma, nad kterým se studenti zamýšleli, bezprostředně souvisí s názvem zmíněného semináře – konkrétně tedy s výchovou a její rolí v práci učitele. Vzhledem k tomu, že odevzdané práce byly kvalitní a umožňují unikátní vhled do myšlení studentů ještě před jejich nástupem do praxe, rozhodli jsme se podělit se o výsledná zjištění se čtenáři časopisu Komenský.

Celkem bylo podrobeno analýze 24 prací, přičemž se ukázalo, že v centru pozornosti studentů byly následující tři základní oblasti:

  • význam, který studenti obecně připisují výchově v učitelské profesi,
  • vlastní zkušenosti s výchovným působením učitelů z pozice žáků a studentů,
  • výchovné ambice, se kterými by studenti chtěli vstoupit do praxe.

Výše uvedené oblasti v následujících řádcích blíže specifikujeme a doplňujeme o autentické výpovědi studentů.

Význam výchovy v pedagogické profesi pohledem budoucích učitelů

Z analyzovaných prací vyplývá, že studenti se přiklánějí k holistickému pojetí výchovy, jehož podstatou je rozvoj všech složek osobnosti dítěte. V obecné rovině můžeme konstatovat, že v souladu s prosazující se humanistickou orientací současné školy, chápou studenti výchovu jako osobnostně rozvíjející proces založený na vzájemné komunikaci, partnerství a spolupráci jednotlivých aktérů, v němž jde o uskutečnění možností, které jsou každému jedinci přirozeně dány. Jedná se o výchovu respektující, kde respekt k dítěti neznamená podřizování se mu, ale vytváření prostoru pro jeho svobodný projev a prožívání, samostatné hledání, zkoušení i chybování, pochopitelně v určitých mezích (Spilková, 1997, s. 10).

Studenti se jednoznačně shodují v názoru, že školní vzdělávání nemůže být omezeno pouze na vybavování svých svěřenců oborovými znalostmi. Výchova se podle studentů sice realizuje především v rámci výuky, ale současně tento rámec výrazně přesahuje. Učitel by měl směrovat žáky k tomu, aby si uvědomovali význam vzdělání,  vést je k sebedisciplíně a samostatnosti a nenásilnou formou jim vštěpovat takové hodnoty, které jim umožní zaujmout žádoucí postoj k sobě samým i okolnímu světu. Dobrý učitel by tak podle studentů neměl na své výchovné poslání zapomínat ani rezignovat, což ilustrují vybrané ukázky níže.

Student Jindřich[2] je přesvědčen, že učitel své svěřence vychovávat musí. Společně s rodinou má největší vliv na výchovu dítěte. Učitel je člověk, který by měl pomáhat formovat postoje dětí, motivovat je a ctít jejich důstojnost a osobnost. Tím vytváří dobré prostředí pro sociální a emoční rozvoj dítěte. Důležité také je, podle mě, utvářet v dětech určitý ideál chování, pracovat s tématy hodnot a budovat vzájemný respekt k ostatním. To je pro mě výchova. Říkám, že pro mě není důležité, aby mi můj student (žák) odpřednášel bezchybně látku, to vůbec. Podobným způsobem uvažuje studentka Anna, podle níž učitel sehrává v životě dítěte a studenta velkou roli, je jeho vzorem a vychovatelem. Jelikož s dětmi tráví většinu jejich času, má možnost je naučit mnoho věcí do života. Naučit novému učivu, ale co je podle mého názoru důležitější, může dát dítěti základy mravní a etické výchovy. Měl by dítě naučit spravedlivosti, zodpovědnosti nebo například dobrému chování k ostatním lidem. Rovněž podle Kateřiny je výchova nedílnou součástí výuky. Přece jenom s dětmi trávíme více času než samotní rodiče, což je podle mne zásadní věc. Můžeme svým postojem, chováním, žáky velmi ovlivnit. Připravujeme žáky na život, můžeme být vzorem, jakousi náhradou dysfunkční rodiny nebo je vést k určitým hodnotám. Učitel s velkým U pouze nevzdělává, ale také vychovává. Stát se jím může jen ten, kdo má rád děti, chce s nimi pracovat, věnovat se jim.

Není pochyb o tom, že studenti připisují výchovné stránce pedagogické profese značný význam. Jedním z předpokladů účinné výchovy je podle nich učitelova schopnost udržet ve třídě patřičnou kázeň. V době, kdy dochází k liberalizaci vztahu mezi učitelem a žákem, je zřejmé, že učitel bez zdravé autority a jasně vymezených pravidel chování ve třídě nemůže naplňovat výchovné cíle.

Studenti správně usuzují, že učitel by měl v ideálním případě navazovat na výchovné působení v rodinách žáků. Současně si uvědomují, že je to úkol velmi nelehký, neboť učitel se mnohdy může ocitnout v situaci, kdy má napravit to, co někteří rodiče z nejrůznějších příčin zanedbali.

Podle studentů je to právě úroveň spolupráce rodiny a školy, která do značné míry určuje hranice možností výchovné intervence učitelů, jak potvrzují slova studentky Blanky: Často se ve třídě sejdou děti se špatnými návyky z domu, a pak je velice těžké naučit je novým, mnohdy naprosto odlišným, hodnotám, přestože má pedagog spoustu příležitostí. Učitel se může snažit sebevíc vštípit do dětí ideály o chování, ale jeho vliv je poloviční. Pokud doma dítě uvidí naprostý opak, učitel těžko sám něco zmůže. I kdyby moc chtěl, na výchovu sám podle mě nestačí.  

Zkušenosti studentů s výchovným působením učitelů

V průběhu vlastní školní docházky se studenti setkali s různými typy pedagogů. Ve svých pracích zdůrazňovali především pozitivní zkušenosti s výchovným působením učitelů, případně uváděli, že zpětně docenili a pochopili přístup některých učitelů, který se jim ve své době jako pozitivní nejevil. Níže uvedený obrázek 1 je souhrnem charakteristik, díky nimž jejich nositelé studenty pozitivně ovlivnili.

 

Obrázek 1. Charakteristiky související s pozitivním výchovným vlivem.

 

Jednotlivé charakteristiky jsou seřazeny dle četnosti výskytu. Z grafu je patrné, že studenti nejvíce oceňovali učitele, kteří jim šli příkladem a byli pro ně životním vzorem. Velmi pozitivně též vnímali přirozenou autoritu pedagoga, zájem o žáky, snahu pomáhat a schopnost naučit. Další podstatné vlastnosti představuje učitelův férový přístup, smysl pro humor, systematičnost, laskavost a umění přiznat vlastní chybu. Nutno podotknout, že ve většině studentských prací se vždy objevovalo více charakteristik současně, což dokumentují následující ukázky.

Studentka Eliška říká: K mé pozitivní zkušenosti ze strany studentky rozhodně patří má učitelka chemie a biologie na základní škole. Pamatuji si ji jako ráznou, vtipnou a hlavně férovou ženu. Studentům byla vždy nápomocná, látku vysvětlila srozumitelně, ale hlavně jsme cítili, že na předmětu i nás jí záleží a učí ho, protože nám ho chce předat. To pro nás hodně znamenalo. Poprvé se objevil dospělý, který nám takhle otevřeně dával najevo svoji náklonnost a zájem o nás samotné. Zájem dát nám něco víc než jen známky a domácí úkoly. Její kolegyně Alžběta dodává: Měla jsem štěstí na učitele, kteří mě dále motivovali v mých činnostech. Byli to učitelé vlídní, ale i přísní a zásadoví. Postupem času si uvědomuji, že kdyby v mém životě nebyly tyto osobnosti, asi bych neměla takovou snahu učit se. Možná si troufnu i říct, že můj dosavadní život vysekali ze skály právě oni. Jsem ten typ, co potřebuje vidět někoho nad sebou, nějaký vzor. Dalo mi nějakou práci si to uvědomit.

Přestože dominovaly příjemné vzpomínky a zkušenosti ze školních let, mnozí studenti se svěřili též se zkušenostmi negativními. Je sympatické, že studenti se nesnaží špatné zkušenosti vytěsnit, ale spíše si z nich vzít životní poučení. Z důvodu přehlednosti znovu uvádíme výčet shrnující tentokrát charakteristiky, které souvisejí s negativním výchovným působením učitelů.

 

Obrázek 2. Charakteristiky související s negativním výchovným vlivem.

 

Nejvíce negativně je studenty hodnocena neobjektivita učitele, jeho nepřístupnost názorům žáků a neprofesionalita související s kompenzací osobních problémů na úkor žáků. Mezi záporné vlastnosti patří podle studentů rovněž učitelova neschopnost zjednat si ve třídě pořádek, nezáživné vyučování a nezájem o žáky.

Jan má nejhorší zkušenost s pedagogem, který měl problémy v osobním životě, a tyto problémy ovlivňovaly chování kantora, což se projevilo zaujatostí a výbušným chováním, a to mělo za následek vystavení žáků stresujícím situacím. Sám jsem se ocitl ve frustrující situaci, kdy byl pedagog vůči mé osobě zaujatý, a toto byl důvod, proč jsem já jako student ztratil zájem se v daném oboru nadále vzdělávat. Také studentka Markéta připouští, že by o negativních zkušenostech s pedagogy mohla psát velmi dlouho a tvrdí, že stejně jako jsou dobří učitelé, jsou i špatní. I malé dítě dokáže samo rozlišit, že učitel by neměl být pomstychtivý, zákeřný a vylévat si své problémy na studentech. Nedělat si oblíbence ani ze studenta dělat terč pro celou třídu. Vyjmenovaným situacím jsem byla během let studia vystavena přímo či jako přihlížející. Už tehdy jsem se ptala a ptám se i teď, jak takoví lidé mohou učit.

Uvedené výpovědi svědčí o tom, že jak pozitivní, tak negativní zkušenosti s výchovným působením učitelů jsou studenty vnímány velmi intenzivně. Potvrzuje se tak teze z úvodu našeho textu, že učitel silou svého přímého i nepřímého působení může ve svých svěřencích zanechat trvalou stopu.     

Výchovné ambice budoucích učitelů

Výchovný přístup každého pedagoga je formován kombinací více vlivů. Můžeme sem zařadit objem a hloubku teoretických znalostí, osobnostní vlastnosti, rodinné prostředí, životní vyzrálost, ale též znalost sebe sama. Právě v profesionálním a lidském sebepoznávání vidí Slavík a Siňor (1993, s. 157) jednu z nejdůležitějších dovedností, kterou by si budoucí učitelé měli odnášet z vysokoškolské přípravy do praxe. Autoři vycházejí z přesvědčení, že poznatky mohou zastarat, ale schopnost sebepoznávání a sebehodnocení je předpokladem aktualizace znalostí a nutnou podmínkou pedagogické zodpovědnosti.

Ve výchovných ambicích studentů, jejichž práce jsme analyzovali, se bezprostředně odráží jejich dosavadní zkušenosti s pedagogy. Provázanost těchto dvou prvků je u některých studentů natolik těsná, že ovlivnila jejich rozhodnutí stát se učitelem. V obecné rovině lze tvrdit, že studenti ve své budoucí praxi chtějí zopakovat výchovné úspěchy svých dobrých učitelů a vyvarovat se chyb, kterých se dopouštěli špatní učitelé. Jejich cíle jsme shrnuli do pěti oblastí.

 

Obrázek 3. Výchovné cíle, které chtějí studenti prosazovat v praxi.

 

Touha pozitivně ovlivnit kvalitu života svých budoucích žáků, být jejich vzorem, nadchnout je pro vzdělávání a zanechat v nich pěkné vzpomínky byla explicitně i implicitně patrná téměř ve všech studentských pracích. Lišil se pouze způsob vyjádření této skutečnosti, který byl mnohdy velmi specifický. 

Student Václav své výchovné ambice shrnul následovně: Rád bych žákům něco předal. Něco ze sebe, aby mě třeba i za 20 let pozdravili, až se potkáme někde v obchodě. Rád bych, aby moji žáci byli primárně dobří lidé a aktivní občané. K čemu mi bude, když vím, že tento chlapec umí výborně dějiny starověku, když pak nepomůže paní, co zrovna upadla na schodech? Doba se stále mění, a proto je třeba na ni reagovat. Rád bych se studenty rozvíjel kritické myšlení, bavil se s nimi o věcech, které se kolem nich dějí a které je ovlivňují. Chtěl bych prostě jako učitel pomáhat ostatním, ať již výchovou nebo samotným mým chováním.

Velmi osobitě působí vyjádření studentky Jitky: Jednou jsem četla knihu[3] o učiteli, který dostal rakovinu, a tak se rozhodl, že bude cestovat po celých Spojených státech. Během své cesty navštěvoval svoje staré žáky a ptal se jich, jestli pro ně něco znamenal a jestli jeho život měl tedy smysl. Neměl totiž nic jiného než svoji práci a své žáky a skrze nemoc začal o sobě pochybovat. Ta kniha byla vytvořena právě těmi žáky, kteří na svého učitele nikdy nezapomněli a chtěli se mu tímto způsobem odvděčit za ty roky, kdy byl jejich mentorem. Myslím si, že se tehdy odehrálo něco naprosto úžasného, co je ryzím důkazem toho, jak může být učitel skutečně důležitý. Kéž bych se jako budoucí učitel mohla přiblížit tomu světlu. Nechci o sobě žádné knihy nebo tak, stačí mi, že se nějakým způsobem zaryju do srdce svých žáků. A i kdybych měla nějak ovlivnit jednoho posledního, stálo by to vše za to.

Shrnutí

Není pochyb o tom, že práce učitele je v kontextu rychle se měnících vnějších podmínek nesmírně náročná. Požadavky na výkon této profese se neustále stupňují, učitel je mnohdy konfrontován s nereálnými očekáváními ze strany společnosti i rodičů, jeho práce je ekonomicky i společensky nedoceněná (Juklová, 2013, s. 12). Navzdory uvedeným skutečnostem z analyzovaných prací vyplynulo, že většina studentů je pro učitelské povolání pevně rozhodnutá, přičemž mnozí uvádějí, že se jejich rozhodnutí formovalo již na základní škole.

Tradiční obraz učitele jako autoritářské osoby s pomyslnou rákoskou v ruce je v jejich pojetí nahrazen empatickým člověkem, který, na základě svých profesních i lidských kvalit, dokáže být žákům oporou při řešení nejrůznějších problémů a životních situací.  V této souvislosti si studenti uvědomují, že součástí práce učitele je především práce na sobě samém. Dítěti totiž imponuje osobnost pedagoga, který svým slovům dává vnitřní obsah tím, že je – mnohdy bezděčně – potvrzuje svým jednáním. Potřebu neustálého sebezdokonalování proto vnímají jako výzvu, nikoli jako nutné zlo.

Ukázalo se, že studenti mají ucelenou představu o výchově, kterou, na rozdíl od mnohých dnešních pedagogů působících ve školách, nepovažují za vedlejší produkt vzdělávání, ale za jeho integrální součást.

 

Použité zdroje

Juklová, K. (2013). Začínající učitel z pohledu profesního vývoje. Hradec Králové: Gaudeamus.

 

Menasche, D. (2014). Mělo to smysl?!. Praha: Fortuna Libri.

 

Pelikán, J. (1995). Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis.

 

Slavík, J. & Siňor, S. (1993). Kompetence učitele v reflektování výuky. Pedagogika, 43(2), 155–163.

 

Spilková, V. (1997). Jakou školu potřebujeme?. Praha: Agentura STROM.

 

[1] Podle J. Pelikána je výchova „cílevědomým a záměrným vytvářením a ovlivňováním podmínek umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou bytostí“ (1995, s. 36). Vedle ostatních činitelů autor klade důraz na vlastní iniciativu jedince, bez níž by výchovné působení postrádalo smysl.

[2] V souladu s etickými nároky výzkumu byla jména studentů změněna.

[3] Studentka odkazuje na knihu D. Menascheho nazvanou Mělo to smysl?!, kterou v roce 2014 vydalo nakladatelství Fortuna Libri v Praze.

Mgr. Jana Létalová

Autorka je interní doktorandkou na katedře pedagogiky PdF MU v Brně. Výzkumně se zabývá možností biofilní transformace vzdělávání z perspektivy evoluční ontologie.

Kontakt: 199761@mail.muni.cz

Jakub Jelínek

Vystudoval gymnázium T. G. Masaryka ve Frýdlantě nad Ostravicí. V současnosti studuje obory český jazyk se zaměřením na vzdělávání a dějepis se zaměřením na vzdělávání na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Chce se stát učitelem.

Více článků

Přehled všech článků