V posledních třiceti letech je naše školství obohacováno o mnohé nové přístupy ke vzdělávání a o alternativní programy. Tato skutečnost nám mimo jiné ukazuje, že vzdělávacích cílů lze dosáhnout mnoha různými způsoby. Člověk by rád našel jeden způsob, který by fungoval absolutně, ale každý z nás je natolik originální, že „správný“ způsob vzdělávání nejspíš nikdy nenajdeme, což ale neznamená, že bychom o jeho nalezení měli přestat usilovat. Jedním ze způsobů vzdělávání je v České republice od roku 1998 i domácí vzdělávání, které nejdříve probíhalo v rámci experimentu a v roce 2004 bylo uzákoněno novým školským zákonem jako individuální vzdělávání.
S fungováním je nejen na našem území spojeno mnoho otázek. Možná proto, že vzdělávání (především to základní) je automaticky spojováno se školskou institucí. Často diskutovanou oblastí jsou možnosti socializace, úspěšnost v naplnění cílů a obsahů vzdělávání, zařazení absolventů do školského systému, jejich vypořádání se s řádem, který panuje ve standardní škole a mnohé další.
Článek seznamuje s výsledky dotazníkového šetření konaného v letech 2016‒2017 mezi absolventy domácího vzdělávání, které bylo zaměřeno právě na výše uvedené oblasti a obecně problematiku přestupu z domácího vzdělávání do vzdělávání školního. Výzkum přinesl pohled absolventů domácího vzdělávání nejen na tuto oblast, ale také na vzdělávání a školský systém v naší zemi jako takový. Názory absolventů tak mohou být určitým okénkem umožňujícím nahlédnout, jak žáci vnímají školu, učitele a učení. I z toho důvodu budou výsledky výzkumu často ilustrovány konkrétními výroky respondentů, mohou tak být podnětem či inspirací pro vylepšení efektivity vzdělávání.
Podstatou domácího vzdělávání je, že místo toho, aby vzdělávání zajišťovala školská instituce, jsou jeho zajišťovateli rodiče. Umožňuje to vysokou míru individualizace, se kterou se ve vzdělávání jinde nesetkáme. Dítě může každé činnosti věnovat přesně tolik času, kolik potřebuje, a má tak možnost věnovat se svým zájmům a dalším činnostem, které nejsou povinnou součástí kurikula. Z toho důvodu je velmi těžké obecně popsat, jak výuka v domácím vzdělávání probíhá, protože organizace učení je v každé rodině jiná.
Co se týče sociálních kontaktů, rodina nikdy nemůže zajistit stejný typ socializační skupiny, jako je klasická školní třída. Dítě ale má možnost vstupovat do jiných sociálních vztahů a skupin. Často je mnohem více prostoru pro budování vztahů v samotné rodině. Mnohé rodiny, které učí své děti doma, se navzájem setkávají a děti se učí společně. Další důležitou roli hrají i různé zájmové kroužky.
Závěry uváděné v tomto článku vycházejí z výzkumu realizovaného v letech 2016‒2017. Výzkum byl součástí diplomové práce zaměřující se na domácí vzdělávání z pohledu jeho úspěšnosti v naplňování vzdělávacích cílů stanovených českou legislativou. Věnoval se oblasti přestupu z domácího vzdělávání do vzdělávání školního jako jednoho z ukazatelů toho, jak je domácí vzdělávání v naplňování vzdělávacích cílů úspěšné. Může totiž ukázat na to, jak jsou absolventi připraveni na další vzdělávání a fungování ve společnosti.
Cílem výzkumu bylo zjistit, jakým způsobem přestup probíhá a jak je vnímán dítětem ‒ domácím školákem (takto si rodiny a děti v domácím vzdělávání říkají, v tomto článku je tento termín používán pro označení absolventů domácího vzdělávání). Zároveň bylo očekáváno, že z výzkumu mohou vyplynout určité problematické oblasti, kterým poukáží na to, čemu je třeba předcházet.
Metodou získávání dat byl dotazník na elektronickém nosiči, díky němuž bylo možné získat odpovědi od respondentů z celé České republiky. Na výzkumu se podílely dvě odlišné skupiny respondentů. První skupinu tvořilo celkem 16 žáků, kteří v době výzkumu aktuálně přestupem procházeli. V červnu 2016 byli dotazováni ohledně svých očekávání ve vztahu k pro ně nové formě vzdělávání (čeho se obávají, na co se těší, jak vnímají učení jako takové a jestli se na novou životní etapu nějak připravují) a poté v listopadu na to, jak byla tato očekávání naplněna.
Druhou skupinou respondentů byli absolventi domácího vzdělávání, kteří mají za sebou již alespoň jeden školní rok ve školním vzdělávání. Odpovídalo 35 respondentů ze sedmi různých krajů České republiky. Do domácího vzdělávání nastoupili mezi lety 1998 a 2013. Doba, kterou respondenti strávili v domácím vzdělávání, byla také rozdílná ‒ od jednoho roku až po celou základní školu. Většina respondentů se v době výzkumu stále věnovala studiu, což vzhledem k jejich věku není nic překvapivého.
Otázky v dotazníku se věnovaly oblastem i z první části výzkumu, zároveň zde došlo i na celkové hodnocení domácího vzdělávání či školství jako takového. Absolventi se zamýšleli nad tím, zda jsou spokojeni s rozhodnutím rodičům, jaké vnímali výhody či nevýhody, které oproti ostatním spolužákům díky domácímu vzdělávání měli (nebo mají), jak hodnotí své fungování v kolektivu třídy a další.
Konkrétní výsledky se nyní pokusím rozdělit do jednotlivých oblastí a budu se jim věnovat z pohledu žáků, kteří v době výzkumu aktuálně procházeli přestupem, i z pohledu absolventů, kteří měli možnost situaci hodnotit s odstupem času.
Podle výzkumu se do „školy“ těšila většina (80 %) dětí. Nejčastějším odůvodněním byli kamarádi, pak něco nového nebo nějaký konkrétní obsah učiva: Nebudu se hádat se sestrou a budu mít jiné kamarády. Na spolužáky se těším, ale mám i trochu strach, jaké to bude. Netěším se, že budu muset ráno vstávat. Nejvíc se těším na nové kamarády, na nové kroužky a na výtvarnou výchovu. Bude to pro mne zase něco nového. Respondenti zmiňovali jako důvod toho, proč se netěší, že nevědí, co čekat, nebo že nebudou zvládat učivo.
Po přestupu bylo ve škole spokojeno něco přes polovinu dětí. Nejčastějším důvodem byli opět spolužáci: Mám tam kamarády, občas bývá ve škole dost legrace. Pak učitel(ka): máme hodnou paní učitelku; a obsah učiva: děláme tam zajímavé věci. Někteří vyjádřili nespokojenost s konkrétní věcí: Vadí mi, jak někteří kluci zlobí, rozčilují profesory, ruší při hodinách, posmívají se některým dětem. Strašně mi vadí, že se učitelé zlobí na celou třídu, když vyrušuje jen někdo. Celá třída dostane domácí úkol navíc nebo písemku. Vadí mi, že naši třídu nemají rádi kvůli několika zlobivým klukům a trestají nás všechny ‒ i ty, co jsou hodní. Z některých odpovědí lze cítit i stesk po domácím vzdělávání: Mám víc kamarádů. Děti jsou sprosté a občas se mi stýská po domácí škole. Je to nové, ale domácí škola byla lepší.
Když děti vyjadřovaly svou nespokojenost ve „škole“, byl nejčastějším důvodem kolektiv: zlobí mě tam dva kluci nebo není tam dobrý kolektiv. Někteří zmínili nespokojenost s výukou: učitelé jsou přísní a výuka nudná, na druhou stranu máme dobrý kolektiv a někteří učitelé nejsou tolik přísní; zabitý čas.
Některé děti, které se do školy těšily, byly následně ve škole nespokojené. Jiné byly spokojené, a dokonce se naplnilo to, na co se těšily. Jedna respondentka se těšila na nové kámošky, a pak se jí ve škole nelíbilo, protože neměla skoro žádné kamarády.
Za nejzajímavější považuji to, kolikrát byly v odpovědích zmíněny nějaké sociální kontakty (kolektiv, kamarádi, učitelé apod.): a to 18x z celkového počtu 29 odpovědí. Z toho lze usoudit, že sociální vztahy jsou pro děti z domácího vzdělávání důležité. Jsou pro ně ale důležitější než pro jejich vrstevníky? Neodpověděly by ostatní děti na otázky podobně? Osobně bych to považovala za pravděpodobné, ale bez dalšího výzkumu to není možné s jistotou říci.
Své obavy z nástupu do školy ve výzkumu přiznala většina dětí. Vzhledem k tomu, že se jedná o velkou životní změnu, jde o jednu z přirozených reakcí (Tvrďochová, 2012, s. 14; Mertin, 2006, s. 18). Respondenti často uváděli více různých obav. Nejčastěji se obávali toho, že nebudou nějak zvládat učivo: že mi učení nepůjde a budu mít špatné známky; jestli to tam nebude o moc těžší než doma, jestli budu učení zvládat stejně dobře jako spolužáci.
Po nástupu do školy pak většina z nich uvedla, že se jejich obavy nenaplnily. Na základě toho by bylo možné konstatovat, že se opravdu jedná pouze o obavy spojené se životní změnou. Přesto by nebylo vhodné je podceňovat, ale rodiče by měli pomoci dětem jejich obavy překonat. Třeba jen tak, že o tom s nimi budou mluvit.
K tomuto tématu se s odstupem vyjadřovali i absolventi domácího vzdělávání, kteří průměrně označili, že učivo po přestupu zvládali dobře. Jedná se oblast, které se děti před přestupem nejvíce obávaly. Oproti tomu absolventi určitý náskok v učení, či schopnosti efektivně pracovat, uváděli nejčastěji jako svou výhodu oproti ostatním spolužákům: určitě ve znalostech ‒ ve většině předmětů jsem minimálně půl roku nemusel vůbec nic dělat; s učivem jsem byla napřed; téměř jsem se neučil, znalosti jsem pochytil v hodinách nebo jsem využíval to, co jsem se naučil na základce. To, že je tak něco většinou, neznamená, že to tak je vždy ‒ opět zde vyvstává otázka, jestli by na tom citovaní absolventi nebyli stejně dobře i bez domácího vzdělávání. Určitě by proto nebylo moudré podcenit přípravu, ale může to mnohým přidat klidu.
Většina dotazovaných se před přestupem učilo rádo. Měřítkem nejčastěji bylo to, jak moc je konkrétní věci baví. Zároveň uváděli, že se to v čase mění či je to odvislé od konkrétních předmětů: něco mě baví, hlavně projekty o přírodě a čeština, ale třeba angličtinu nemám ráda; nebaví mě vyhledávat chyby v češtině v dlouhých textech; baví mě v přírodovědě vesmír, protože je to zajímavé. Byly zmíněno i to, co mají na učení rádi: můžu se dozvídat něco, co bych se ve škole nedozvěděl; ano, moc ráda, člověk potřebuje vědět do života spousty věcí, jsou pochopitelně předměty, které mi jdou hůř nebo mě nebaví, jako např. fyzika nebo matematika, ale když je někdo, kdo má se mnou trpělivost a vysvětlí mi to, tak to jde.
Z odpovědí lze usoudit, že děti, které absolvují vzdělávání v rámci domácího vzdělávání, nejsou ochuzeny o plnění povinností a věcí, které jim nejdou a nebaví je. I ony musí překonávat samy sebe.
Přímo po přestupu se pohled na učení u stejných respondentů mnoho nezměnil. Pořád se jich většina učila ráda a opět bylo měřítkem to, že jim to přijde zajímavé ‒ baví je to nebo naopak nebaví.
Odlišný vztah k učení v některých otázkách zmiňovala až druhá skupina respondentů. Toto třeba považovali za svou výhodu oproti ostatním: samostatnost ve studiu, jiné netradiční přístupy k úkolům, hlavně vůbec chuť něco dělat, náskok ve většině předmětů; učila jsem se ráda a pro sebe; dokázala jsem fungovat jinak než mainstream, hledat informace, udělat si vlastní názor a prošlapávat nové cestičky; jak v samotných znalostech, tak ve zvědavosti se učit nové věci (a ve víře, že všechno, co se učím je nějak užitečné, nebo zajímavé, to mě ale rychle přešlo, poté co i učitelé uznávali, že nám většina věcí, co se naučíme ve škole bude na nic) a také v tom, že jsem často jinak přemýšlel nad školou a věcmi, co jsme se v ní učili.
U této otázky by bylo opravdu zajímavé porovnat odpovědi domácích školáků s odpověďmi dětí, které se vzdělávají jinde než v domácím vzdělávání. Vyvstává zde otázka, které z věcí, jež respondenti uvedli, jsou způsobeny domácím vzděláváním, a které jinými faktory (jako je např. věk, osobnost, temperament, celková spokojenost, rodinné prostředí aj.)
Na přestup se připravovala přibližně polovina respondentů. Většinou uváděli jednu velmi konkrétní věc. Nejčastěji zmiňovali přípravu konkrétních pomůcek nebo ptaní se, jaké to ve škole je. Pokud odpovědi posuneme do obecnější roviny, připravují se domácí školáci na přestup v těchto věcech:
Po příchodu do školy něco překvapilo úplně všechny respondenty. Často uváděli nějakou konkrétní věc. Nejčastěji byla zmiňovaná organizace výuky nebo její tempo: učení je strašně zdlouhavé; je tam nuda; že musíme pořád sedět v lavicích. Dále pak jednání a chování učitelů nebo spolužáků: profesoři někdy s námi nejednají úplně příjemně; že jsem oblíbená a že všechno zvládám. Z těchto odpovědí cítím mírné zklamání. Nezažívají něco podobného i prvňáčci, kteří se do školy těší a pak jsou zklamáni? Co by se na „škole“ mělo změnit, aby tomu tak nebylo? Někteří respondenti zmiňovali i příjemná překvapení: je tam hezká knihovna; že mě baví matematika.
Na stejnou otázku odpovídali i absolventi domácího vzdělávání. Mnozí (23 %) si již na nic nevzpomněli. Dalších 20 % respondentů uvedlo nějakou spojitost s využíváním času: jak málo se za tak dlouho dobu naučíme, šílené prostoje, čas strávený předstíráním práce, neefektivita, zbytečná administrativa, strach učitelů z ředitelky, vyhořelí učitelé, občas nefér rozhodnutí, nekompetentnost některých učitelů; jasně rozvržené učivo bez možnosti jen tak objevovat a mít z toho radost; děti se neučí, protože můžou, ale protože musí.
Další velmi zmiňovanou oblastí (opět 20 %) bylo chování spolužáků, ať už k sobě navzájem, k učitelům či jaký vyjadřovali postoj k učení: že všichni studenti jsou velice zdeformovaní předešlými pěti lety studia na ZŠ, myslím, že mě zarazil celkový stav všech okolo; jak nehezky, neslušně se děti již v brzkém věku chovaly; neúcta spolužáků k učitelům, nižší úroveň znalostí, než jsem očekával; že spolužáci nedělají, co jim učitel řekne (neposlouchají/ignorují učitele, ale učitelé naopak nedokáží ocenit, když žáci mezi sebou diskutují k tématu, také, že spolužáci nenosí domácí úkoly, i když mají čas)-
Některé překvapilo, jak to ve škole funguje, často i v oblastech, které mnohým přijdou úplně samozřejmé: nejvíce to, že se vstává, když vejde učitel, myslel jsem, že to je něco z doby Karla Čapka; zvonění. Jiný respondent byl podle svých slov nadšený, že ve škole funguje pravidelný řád: přesně určené, kdy začíná a končí hodina, občas i známky atd. Další respondent vyjadřuje své překvapení nad tím, že jsou známky hrozbou, a že je třeba se dlouho učit i po skončení výuky: často i do noci, často strávím školou mnohem víc času, než většina lidí prací, když by to teoreticky měli učitelé všechny naučit na hodině. Párkrát byly zmíněny nároky: že se tam musí strašně makat nebo jednání učitelů: jak moc se tam učitelé snaží žákům pomoct.
Ač žáci, kteří přestup právě prožívali, zmiňovali, že právě organizační věci je nejvíce překvapily, s odstupem pak absolventi hodnotí, že se jim přizpůsobit podařilo, i když někdy s menšími obtížemi. Přesto neznalost toho, jak prostředí školy funguje, absolventi nejčastěji (zmíněno 16x – ve 46 % z celku) zmiňovali jako svou nevýhodu oproti ostatním spolužákům, kteří se v něm v té době pohybovali již delší dobu. Konkrétně uváděli: režim, tempo, písemky a zkoušení (obecně jejich nekompromisnost a definitivní hodnota pro známku, stres, dělání domácích úkolů, všem předmětům je potřeba věnovat 45 minut, memorování a biflování, posuzování, srážení, školní řád, dlouhé sezení, ranní vstávání, vymýšlení aktivit proti nudě atd.
Další často zmiňovaný deficit cítili absolventi v oblasti vztahů: nebyl jsem každý den v kontaktu s kamarády; navázání nových kontaktů mi trvalo velmi dlouho a stále s tím mám trochu problémy; trvalo mi chvíli, než jsem se naučila zvládat nestandardní sociální situace; neuměl jsem se s nimi bavit. Ráda bych zdůraznila postřeh, který podle mě dobře vystihuje to, že domácí školáci mají oproti většině jinou zkušenost, a jsou tedy jiní už jenom tím: Chybí ty zážitky z prvního stupně, nad kterými se všichni zpětně rozněžňují. Ne že by domácí školák takové zážitky neměl, ale jsou někdy natolik odlišné od ostatních, že jen stěží najde „spřízněnou duši“.
Odpovědi na tyto otázky jsem získala z pěti různých škálovaných otázek v dotazníku pro absolventy domácího vzdělávání. Ve většině těchto otázek nebyly odpovědi vychýleny na jednu nebo na druhou stranu. Někteří považují kolektiv ve třídě za lepší, jiní za horší. Mezi absolventy se najdou takoví, kteří se do třídních a školních aktivit zapojují vždy, jiní občas. Někteří se mezi ostatními cítili oblíbení, jiní moc ne a další se cítili být ne úplně populárními. Co se týče udržení si vlastního názoru, je průměrnou odpovědí, že přesvědčit domácího školáka k něčemu, s čím nesouhlasí, je těžké. S učiteli vycházeli domácí školáci většinou dobře až velmi dobře. Co z toho vyplývá? Domácí školáci se vnímají jako aktivnější a sebevědomější, ale mezi jednotlivci jsou osobnostní rozdíly, stejně jako ve zbytku populace. Lze tedy jen těžko odlišit konkrétní vliv domácího vzdělávání od osobního temperamentu jednotlivých žáků (Rivero, 2008, s. 69).
Je až překvapující, že ze 35 respondentů, pouze jeden hodnotil toto rozhodnutí vyloženě negativně. Mnohá hodnocení jsou jasně pozitivní: velmi kladně; dobře; super. Jiní vyjádřili, že se na otázku nedá odpovědět úplně jednoznačně: pro mě to nejlepší rozhodnutí; chápu rozhodnutí mých rodičů v situaci, ve které se nacházeli, ale rozhodně bych domácí školu nebral jako něco, co je vhodné pro všechny děti a ve všech situacích; jsem rád, že jsem to zkusil; také jsem rád, že teď už jsem ve škole.
Ačkoli se někteří spokojili s jednoslovnou odpovědí, jiní se rozepsali a zdůvodnili, proč si myslí, že se jednalo o dobré rozhodnutí. Několikrát bylo zmíněno, že díky domácímu vzdělávání byli ušetřeni zbytečného stresu a ošklivých slov a měl jsem delší dětství, ale zároveň byl pro mě větší šok při setkání s realitou. Absolventi oceňovali, jaká se z nich díky domácímu vzdělávání stala osobnost: pomohlo mi to věřit v sebe a své schopnosti, kdybych byla jen ve škole, byla bych ustrašená a myslela bych si, že jsem pitomá. A také to, že domácí vzdělávání mělo pozitivní vliv na jejich postoj k učení (viz výše).
Z mnohých odpovědí je jednoznačně cítit velká vděčnost za to, že absolventům rodiče takový způsob vzdělávání umožnili: Děkuji, děkuji, děkuji. Bylo to pro mě určitě přínosem, mám pevnější základy jak v rodině, tak ve vzdělání. Měl jsem vážně štěstí! Děkuji maminko! Těch devět let už mi nikdo nevezme a byly boží... Díky! Někteří se vyjádřili, že klady domácího vzdělávání docenili až po nástupu do školy. Bylo by zajímavé, kdyby respondent zdůvodnil, v čem přesně.
Ačkoli absolventi směřují své rady k dětem v domácím vzdělávání, mnohé jsou užitečné i pro každého jiného školáka. Často zdůrazňují: Zůstaňte sami sebou, ale akceptujte základní pravidla systému. To, že něco dělají všichni ostatní, neznamená, že to je správné. To, že se někam hrne dav, neznamená, že ví, kam jdou. Také povzbuzují, aby se nebáli projevit a aktivně se zapojit: Ať se nebojí projevovat své názory a nebojí se odpovídat na věci, které ví, i když se nikdo jiný nehlásí.
Absolventi upozorňují na to, že ve škole je to prostě jiné než v domácím vzdělávání. Ať se připraví na časté marnění času, že to nebudou muset stíhat, nebo je bude čekat víc stresu.Doporučují proto nastavit si režim ‒ ráno vstávat, pak učení, odpoledne trochu učení.
Za důležité absolventi považují, aby člověk ke škole přistupoval pozitivně: hledejte si pro sebe ty lepší stránky; nenechejte si zkazit chuť poznávat; škola bude hodně o tom, jakou si ji uděláte, tzn. snažit se najít si to, co vás ve škole baví; a naplno užívejte aktivit se spolužáky. K nástupu do školy se dá přistupovat i tak, že je to něco, co je prostě potřeba. Aby člověk zcela dospěl, nemůže být pořád doma u maminky a musí se naučit i další věci, které se doma prostě nenaučí (komunikace s vrstevníky, jak vydržet v kolektivu, který bych si nevybral, jak se vyrovnat s něčím, co mě nebaví, ale musím to zvládnout, jak jednat s autoritou, která se mi zdá hloupá...).
Jako vítanou pomoc od rodičů v době přestupu absolventi nejčastěji zmiňovali materiální, psychickou či organizační pomoc, ale na druhou stranu by je měli nechat co nejrychleji se osamostatnit a zvyknout si. Jak konkrétně mohou třeba rodiče pomoci? Prostě dítěti věřit v jeho jedinečnosti a nelpět na známkách, důležitější je charakter dítěte. Pomoci může i opatření průměrného oblečení a vybavení, aby snadněji zapadlo. Dále absolventi považovali za důležité, aby rodiče pomohli dítěti vytvořit návyky (nejdřív učení a zbytek dne bez starostí), sestavit priority a zavést určitý pravidelný řád už v domácím vzdělávání.
Různí absolventi také zmiňovali, jak je důležité dobře vybrat školu podle individuálních potřeb dítěte, aby nezazdila jeho individualitu, ale pomohla mu rozvíjet se v kolektivu
a poté se snažit získat co nejvíce informací o novém prostředí.
Při tom všem je třeba nezapomenout, že každé dítě prožívá nástup do školy úplně jinak. Z toho důvodu je důležité o věcech mluvit, naslouchat dítěti, nedělat s toho příliš velkou vědu a nestresovat děti. Velmi důležité je myslím podávat přestup do normální školy jako pozitivní věc ‒ další důležitý krok. Nikoli jako něco, co bude hrozné, kde všechno najednou bude horší, pak se dítě opravdu těžko zapojí tak, aby bylo spokojené.
Z výzkumu vyplynulo, že přestup probíhá u každého dítě rozdílně ‒ každé v něm vidí jiné priority, rozdílná jsou i prostředí, ve kterých se děti celou dobu pohybují. Byl potvrzen předpoklad, že přestup děti z domácího vzdělávání zvládají dobře. Realita přestupu bývá lepší, než ji očekávají, a většina obav zůstává nenaplněna. Přesto jsou věci, kterými jsou děti překvapeny nebo jim činí menší potíže. Nejčastěji se mezi odpověďmi napříč skupinami respondentů objevovalo, že děti byly překvapeny tím, jak to ve škole funguje. Absolventi to dokonce uváděli jako nejčastější nevýhodu oproti svým spolužákům. Naštěstí se jedná o oblast, které lze snadno předcházet. Žák v domácím vzdělávání většinou má možnost navštívit školu, ve které je zapsané, třeba na týden. Po domluvě by mělo být možné navštívit i školu, na kterou se dítě chystá. Rodiče se mohou snažit zprostředkovat dítěti kamarádství s dětmi, které chodí do běžné školy, a díky kterým dítě může nepřímo poznávat, jak to ve škole chodí.
Další oblastí, která byla během výzkumu respondenty zmiňována napříč oběma výzkumnými skupinami, byly sociální kontakty. Kolektiv třídy je v mnohém specifický a ojedinělý. Žákovi v domácím vzdělávání ho nelze úplně přesně zprostředkovat, neměl by ovšem být problém zajistit dostatek jiných kolektivů, ve kterých dítě může rozvíjet sociální, personální a komunikativní kompetence stanovené RVP ZV. Výhodou domácího vzdělávání je, že zprostředkované kolektivy se mohou strukturou podobat mnohem více sociálním skupinám, ve kterých se pak člověk pohybuje v dospělosti.
Závěrem
Naprostá většina absolventů považuje rozhodnutí pro domácí vzdělávání za dobré rozhodnutí, i když zároveň někteří reflektují, že se nejedná o způsob vzdělávání, který by byl tím nejlepším řešením pro všechny. Je tedy třeba hledat, takový způsob vzdělávání, který naplní konkrétní potřeby dítěte a současně bude pro rodinu realizovatelný. Při čtení dotazníkových odpovědí mě překvapilo, jak je z mnohých cítit negativní postoj ke škole a k institucionalizovanému vzdělávání jako takovému. Mnohokrát je zmíněno, že se dětem v domácím vzdělávání líbilo více. V čem by se škola mohla domácímu vzdělávání připodobnit? To, co domácím školákům ve škole chybí, je možnost samostatně poznávat a rozvíjet vlastní zájmy. Ocenili by, kdyby se vzdělávání více zaměřilo na věci, které jsou užitečné pro život a o rozvoj osobnosti (jedná se vlastně o základní cíle vzdělávání stanované RVP). Za klíčové bylo považována možnost efektivně využívat čas a také osobní přístup k žákovi. Je snadné říci, co by mělo být jinak. Jak toho ale dosáhnout? Kéž by se podařilo, aby vzdělávání v naší zemi bylo efektivní, účelné a užitečné a aby děti chodily do školy rády a rostla v nich vnitřní motivace a touha k učení.
Mgr. Noemi Krišicová vystudovala obor Učitelství pro 1. stupeň ZŠ na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. V současné době působí jako učitelka 1. stupně ZŠ na fakultní základní škole.
Kontakt: noemikrisicova@gmail.com
Literatura
Pumrová, N. (2017). Domácí vzdělávání (diplomová práce). Praha: PdF UK.
Rivero, L. (2008). The homeschooling option: how to decide when it’s right for your family.
Mertin, V. (2006). Pomozte dítěti, aby se dobře adaptovalo v nové škole. Děti a my, 36(4), 18–19.
Tvrďochová, D. (2012). Aby změna školy nebolela. Rodina a škola, 59(6), 14‒15.
Hlavným cieľom príspevku je porozumenie hermeneutickým princípom výchovy a vzdelávania učiteľmi a prostredníctvom týchto princípov im uľahčiť prácu s literárnym textom.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
Období 20. století bylo dobou výrazných revolučních i postupných vývojových změn, které se promítaly do všech oblastí života společnosti, školství nevyjímaje, a to včetně školního dějepisu, tedy předmětu, který je na společenské změny velmi citlivý. Právě na vývoj tohoto vyučovacího předmětu počínaje rokem 1918 na školách odpovídajících dnešnímu druhému stupni základních škol jsem se zaměřil v historicko-srovnávací analýze, jejíž stručný přehled v letech 1918–1948 je předmětem tohoto článku.
(Vyšlo v časopise Komenský 147/4)