V rámci výzkumu[1] zabývajícího se školní neúspěšností žáků 1. stupně základní školy (http://skolniuspech.pedf.cuni.cz/) jsme vedli rozhovory s vyučujícími českého jazyka ve třetím ročníku. Rozhovory byly uskutečněny v druhém pololetí školního roku 2021/2022, a to s 29 vyučujícími. Třídy, v nichž dotazovaní vyučují, měly různou velikost – od 18 do 29 žáků. Nacházely se v různých částech České republiky, v obcích různé velikosti a jejich společným jmenovatelem byla výborná pedagogická pověst vyučujících a ochota se na výzkumu podílet. Vyučující byli vytipováni a osloveni na základě předchozí spolupráce, případně byla dobrá pedagogická pověst vyučujících odvozována z toho, že se vedení školy a dotazovaní rodiče dětí z vyšších ročníků shodli v tom, že by učitele/učitelku doporučili a přáli by si, aby učil/a jejich vlastní děti. Vzhledem k dlouhodobému průběhu výzkumu byla významným faktorem také ochota vyučujících, rodičů a dětí podílet se na výzkumu (kterou stvrzovali v informovaném souhlasu).
Závěry, které představíme, jsou jen dílčí výsečí zkoumané problematiky.[2] Analýza však přinesla velmi zajímavý obraz toho, jaké je pojetí učiva českého jazyka očima učitelek a učitelů a jaké jsou jejich didaktické preference, deklarované v rámci rozhovorů.
První otázka se zabývala počtem hodin věnovaných českému jazyku. Hodinová dotace se v našem vzorku překvapivě lišila; jen některé školy navíc využívají půlené hodiny.
Tabulka 1: Hodinová dotace – počet tříd realizujících uvedený počet hodin
|
Počet hodin |
10 |
9 |
8 |
6 |
|
Počet tříd |
2 |
5 |
21 |
1 |
Ptali jsme se také, zda se hodiny jazyka a slohu vyučují odděleně. Zde je situace vyrovnaná – oddělená výuka se uskutečňuje v 15 třídách, integrovaná ve 14 třídách. Z didaktického hlediska je vhodnější pojetí integrované, neboť lépe umožňuje realizovat poučení o stylistické platnosti jazykových prostředků. Žáci by měli vědět, že se neučí jazyku samoúčelně, nýbrž jako nástroji komunikace v různých komunikačních sférách.
Druhá otázka zněla: Co pokládáte za stěžejní učivo českého jazyka v 2. a 3. ročníku (jaké stěžejní učivo českého jazyka se objevuje v ŠVP)? Tato otázka pro nás byla zásadní. Získali jsme následující odpovědi:[3]
Tabulka 2: Přehled odpovědí na otázku Co pokládáte na stěžejní učivo českého jazyka ve 2. a 3. ročníku (ŠVP)?
|
Odpovědi |
Počet odpovědí |
Odpovědi |
Počet odpovědí |
|
Vyjmenovaná slova |
21 |
Příbuzná slova |
2 |
|
Slovní druhy |
18 |
Slohové práce |
3 |
|
Tvrdé a měkké souhlásky |
16 |
„Umět se vyjádřit“ |
6 |
|
Práce s textem, porozumění textu |
8 (z toho práce s textem 4, naslouchání s porozuměním 2) |
Rozvoj slovní zásoby |
3 |
|
Pádové otázky |
4 |
Věcné a plynulé čtení |
2 |
|
Pravopis i/y |
3 |
Mluvnické kategorie podstatných jmen |
5 |
|
Souvětí |
5 |
Mluvnické kategorie sloves |
4 |
|
Věta |
2 |
Časování sloves |
2 |
|
Věta jednoduchá |
3 |
Lexikologie (antonyma, synonyma, slova souřadná, zdrobněliny aj.) |
5 |
|
Druhy vět |
4 |
Bě, pě, vě / dě, tě, ně |
4 |
|
Párové souhlásky |
2 |
Abeceda |
3 |
|
Velká písmena u vlastních jmen |
7 |
Hláska/písmeno |
2 |
|
Pravopis ú/ů |
5 |
Hláska – slabika – slovo |
3 |
|
Stavba věty |
2 |
Komunikační dovednosti |
1 |
|
Základní skladební dvojice |
4 |
|
|
Vidíme, že pro vyučující je zásadní osvojení českého pravopisu, silné zastoupení má také morfologie, slaběji je zastoupena syntax. Vyučující tedy jen v malé míře zařadili mezi stěžejní učivo například problematiku:
Třetí otázka zněla: S jakými hlavními didaktickými problémy při výuce se potýkáte? Odpovědi nevybočují z linie odpovědí na otázku 2:
Tabulka 3: Přehled odpovědí na otázku s jakými hlavními didaktickými problémy při výuce se potýkáte?
|
Odpovědi |
Počet odpovědí |
Odpovědi |
Počet odpovědí |
|
Vyjmenovaná slova |
22 |
Písemný projev |
1 |
|
Slovní druhy |
14 |
Tvary písmen |
1 |
|
Příbuznost slov |
8 (odděleně od vyjmenovaných slov jen 2) |
Rozvoj slovní zásoby |
3 |
|
Pádové otázky |
7 |
Spisovná výslovnost |
1 |
|
Porozumění textu |
3 |
Slovní přízvuk |
1 |
|
Tvrdé a měkké souhlásky |
2 |
Mluvený projev |
1 |
|
Psaní souvislých vět |
2 |
Nonverbální prostředky řeči |
1 |
|
Pravopis i/y |
1 |
Pravidla dialogu |
1 |
|
Časování sloves |
1 |
Čtení, psaní a jejich prohlubování |
1 |
|
Párové souhlásky |
8 |
Pořádek slov ve větě |
1 |
|
Komunikační dovednosti |
1 |
Pořadí vět v textu |
2 |
Podle detailní analýzy těchto výpovědí jsme se pokusili třídy rozdělit do tří kategorií.
Výuka v těchto třídách je podle výpovědí často redukována na učivo pravopisné (slovy jednoho z recipientů: vyjmenovaná slova – „to je takovej hit třetí třídy“), případně na učivo morfologie. To s sebou nese následující důsledek: Ptáme-li se na žáky ohrožené školním neúspěchem, dostáváme informace o žácích neúspěšných v takto redukovaném obsahu učiva českého jazyka. Uveďme příklad neúspěšného žáka, který je slabý v pravopise správného i/y. Z našeho dotazování nevyplynulo, zda se u téhož žáka přikládá podobná důležitost, například schopnosti diskuse nebo kvalitě mluveného projevu nebo orientaci v různorodých komunikačních situacích a dalším obsahům komunikační a slohové výchovy.
Nelze absolutně zpochybnit důležitost dobré znalosti pravopisu jako klíčové součásti jazykové kultury a zároveň je fakt, že 1. stupeň je pro osvojení pravopisných dovedností klíčový, a proto je toto téma i časově velmi zatěžující. Vybízíme ale vyučující i k zamyšlení nad problémem, zda bude žák ve své budoucí komunikační praxi posuzován převážně podle pravopisných dovedností, anebo ho budou životem provázet i řečové dovednosti nevázané na psaný projev, ať už výše zmíněné, anebo nezmíněné, na něž by měl být kladen stejný důraz?
Podobně se ptáme ‒ a nejsme zdaleka první, viz nástin teoretické literatury v úvodu tohoto článku ‒, zda se vyučující zamýšlejí nad frekvencí slov v jazyce. Uvedeme další příklad: Mezi pravopisně obtížnými slovy, která si žáci musejí zapamatovat, uvedl vyučující slovo kéž. Mohli bychom se opět zeptat, jak často žák tuto preferenční částici použije. Jsme toho názoru, že do centra slovní zásoby žáka 3. ročníku knižní částice[4] kéž patrně nepatří a námaha vynaložená na osvojení jejího pravopisu by snad mohla být napřena jiným směrem.[5]
Takových tříd se v našem vzorku vyskytlo 19.
Vyučující v těchto třídách uvádějí propojování komunikační, slohové, jazykové i literární výchovy, komunikační kompetence, práci s textem, jako je tomu například v této třídě (zkráceno, upraveno): „Hodiny jazyka a slohu probíhají smíšeně, zvláštní hodiny má pouze dílna čtení, která je časově náročnější. Nicméně kromě literární výchovy se i v těchto hodinách (dílnách čtení) také propojuje komunikační a slohová výchova a jazyková výchova. Při hodinách zaměřených více na komunikační a slohovou výchovu se vždy objevuje i řešení gramatických jevů, tudíž dochází k propojení znalostí jazyka a komunikace. Z každé aktivity se vždy snažíme vytěžit maximum, a proto zařazujeme úkoly co nejvšestrannější.“
Problémem u těchto tříd ale je, že navzdory velmi dobrému povědomí o komplexnosti vzdělávacích cílů se při dotazu na obtížné učivo odpovědi někdy vracejí k výčtům pravopisných jevů. Pouze tři vyučující zařadili mezi obtížné a zároveň mezi problematické učivo témata z oblasti komunikační výchovy. Takových tříd se v našem vzorku vyskytlo 8.
Názvem komplexní označujeme třídy, které dle výpovědí deklarují důraz na propojování oblastí vyučovacího předmětu (jazyk, komunikace, sloh, literatura, čtenářství). Takové třídy byly dvě. Mezi obtížnými jevy vyučující zmiňovali i sloh, jako neúspěšní byli jmenováni i žáci s obtížemi ve slohové výchově apod.
Abychom ilustrovali, jaký může být přístup k žákům ohroženým školním neúspěchem, uveďme dva příklady.
V takzvané pravopisné třídě vyučující hodnotili práci s ohroženými žáky například takto (zkráceno, upraveno):
„Špatné čtení, zkrácený diktát, při doplňovačkách celá třída doplňuje sama a učitelka sedí u žáka a potichu předčítá, žák si u toho doplňuje.“
„Žák špatně čte, neví, jak se píší všechna písmena, tak mu pak v diktátu nezbyde čas na přemýšlení nad správným i.“
V komplexní třídě sice vyučující také uváděli pravopisné obtíže, ale zároveň je vidět, že důraz kladli i na další jazykové dovednosti, včetně mluveného projevu (zkráceno, upraveno):
„Žák skoro nemluví, málokdy použije souvětí, sloh je pro něho velký oříšek, i když si může vybrat z více témat, neumí se vyjádřit ústně, natož písemně. […] Žákům dává vyučující častější zpětnou vazbu, u diktátů/opisů/přepisů je chyby nechává opravit, aby si uvědomili, jak to mělo být, a zároveň se z toho poučili, u slohu se snaží dávat žáky do dvojice, aby se mohli o své nápady podělit a zároveň rozvíjet svoji fantazii i pomocí nápadů ostatních.“
Následující citát z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (Kolektiv, 2021, s. 18–21) byl již uváděn nesčetněkrát. Vyvstává však následující otázka. Jestliže existuje opora v relativně rozumně sestaveném kurikulu, proč se jeho partie ve větší míře neobjevují ve výpovědích kvalitních učitelů? Nejsou pro ně stěžejní? Nejsou podle vyučujících pro žáka obtížné?
I při vědomí všech limitů našeho dotazování, uvedených výše, rozhovory nastínily, do jaké míry jsou v pedagogickém povědomí oslovených vyučujících zakořeněna témata vedoucí ke komplexnímu rozvoji řečových dovedností žáka. Z očekávaných výstupů pro 1. období v oblasti Komunikační a slohová výchova byly ze strany vyučujících zmíněny:[6] (žák) plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti (ČJL-3-1-01), na základě vlastních zážitků tvoří krátký mluvený projev (bereme v úvahu i odpovědi ve smyslu „umět se vyjádřit“ – pozn. aut.) (ČJL-3-1-07), píše věcně i formálně správně jednoduchá sdělení (ČJL-3-1-10). Naopak vyučující nezmínili vůbec, nebo zmínili pouze sporadicky: (žák) porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti (ČJL-3-1-02), respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru (ČJL-3-1-03), pečlivě vyslovuje, opravuje svou nesprávnou nebo nedbalou výslovnost (ČJL-3-1-04), v krátkých mluvených projevech správně dýchá a volí vhodné tempo řeči (ČJL-3-1-05), volí vhodné verbální i nonverbální prostředky řeči v běžných školních i mimoškolních situacích (ČJL-3-1-06), zvládá základní hygienické návyky spojené se psaním (ČJL-3-1-08), píše správné tvary písmen a číslic, správně spojuje písmena i slabiky; kontroluje vlastní písemný projev (patrně je vyučujícími pokládáno za učivo 1. ročníku – pozn. aut.) (ČJL-3-1-09), seřadí ilustrace podle dějové posloupnosti a vypráví podle nich jednoduchý příběh (ČJL-3-1-11).
V oblasti Jazyková výchova byly zmíněny výstupy: (žák) porovnává významy slov, zvláště slova opačného významu a slova významem souřadná, nadřazená a podřazená, vyhledá v textu slova příbuzná (ČJL-3-2-02), porovnává a třídí slova podle zobecněného významu – děj, věc, okolnost, vlastnost (předpokládáme, že toto se děje v rámci učiva o slovních druzích – pozn. aut.) (ČJL-3-2-03), rozlišuje slovní druhy v základním tvaru (ČJL-3-2-04), odůvodňuje a píše správně: i/y po tvrdých a měkkých souhláskách i po obojetných souhláskách ve vyjmenovaných slovech; dě, tě, ně, ú/ů, bě, pě, vě, mě – mimo morfologický šev; velká písmena na začátku věty a v typických případech vlastních jmen osob, zvířat a místních pojmenování (ČJL-3-2-08). Výstupy zmíněnými pouze sporadicky či vůbec nezmíněnými byly: (žák) rozlišuje zvukovou a grafickou podobu slova, člení slova na hlásky, odlišuje dlouhé a krátké samohlásky (patrně je vyučujícími pokládáno za učivo 1. ročníku – pozn. aut.) (ČJL-3-2-01), užívá v mluveném projevu správné gramatické tvary podstatných jmen, přídavných jmen a sloves (ČJL-3-2-05), spojuje věty do jednodušších souvětí vhodnými spojkami a jinými spojovacími výrazy (ČJL-3-2-06), rozlišuje v textu druhy vět podle postoje mluvčího a k jejich vytvoření volí vhodné jazykové i zvukové prostředky (ČJL-3-2-07).
Naznačili jsme, že příčina toho, proč odpovědi vyučujících někdy nesvědčily pro komplexně pojaté učivo českého jazyka, může ležet v enormní zátěži, kterou nácvik pravopisu na 1. stupni základní školy vyžaduje. Ani to není zjištění nijak nové. V minulosti se pravidelně vracely požadavky na zjednodušení pravopisu. Argumentovalo se mimo jiné tím, že čas pro jeho osvojení je vynakládán na úkor dalších, neméně důležitých aspektů výuky češtině – nejvíce bylo diskutováno psaní i, í / y, ý a psaní ú a ů.[7] Lingvista P. Sgall (1981, s. 301) napsal ještě v 80. letech 20. století: „Stojí za úvahu, zda by neměly být obnoveny přípravy racionalizace českého pravopisu, která by umožnila účelnější využití mnoha set vyučovacích hodin.“
Náš návrh je podstatně skromnější. Jsme toho názoru, že u žáků se slovní zásoba nezhoršuje, [8] nýbrž se mění kvalitativně směrem k současným reáliím (srov. expanzi moderních technologií). Jinými slovy – nemáme za prokázané, že by současní žáci měli horší slovní zásobu než dřívější generace, mají ji jen jinou. Do tohoto terénu vstupujeme s vyjmenovanými slovy, z nichž některá jsou bezpochyby archaická a žák se s nimi v běžné komunikační praxi nesetká. Před vyučujícími na 1. stupni tím leží stále obtížnější úkol, který by snad mohl být řešen následovně: Soustředit se na aktivní slovní zásobu žáků a slova frekvencí okrajová přidávat postupně, dbát na důkladné vysvětlení jejich významu[9] a chápat je prvořadě jako prostředek rozvíjení slovní zásoby s minimálním dopadem na examinaci.
Citovaný úryvek „Páv nemá kopyta, ale někdy klopýtne o pýr“ (cit. dle Šmejkalová, 2018, s. 322) pochází ze školního cvičení, při němž měli žáci za použití vyjmenovaných slov, jejich tvarů a slov příbuzných tvořit krátké texty: „Jednou šel strejda po cestě a potkal slepýše. Slepýš měl pysk. Pak šel dál a viděl v květině pyl. […] z toho pylu se pak pýřil. Pak šel ještě dál a viděl pýra.“ (ibid.) Není to jediný případ, který nás vede k domněnce, že žáci někdy mechanicky využívají i ta vyjmenovaná slova, která jsou jim sice povědomá, avšak neznají jejich přesný význam, případně jej odhadují jen přibližně. Pokládali bychom tedy zadaný úkol za úspěšně splněný? Z hlediska moderní didaktiky českého jazyka patrně nikoliv, neboť je zanedbána sémantická stránka jazykového projevu a není jasný ani komunikační kontext.
Konstatovali jsme, že část oslovených vyučujících naznačila redukované pojetí výuky českého jazyka a s tím související redukovaný pohled na jazykové znalosti a dovednosti žáků ohrožených školním neúspěchem. Tento článek nemá a nemůže mít ambice změnit školní didaktickou realitu; nemůže řešit otázku racionalizace pravopisu, nemůže a nechce zpochybňovat úsilí vyučujících na 1. stupni základní školy o jeho zvládnutí. Může však podpořit vyučující při hlubším vnímání vlastních obsahově-didaktických preferencí a akcentů výuky v zájmu komplexního dosažení vyučovacích cílů českého jazyka. Už i stávající Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, přestože dozajista zasluhuje v mnoha směrech úprav, je pro to dobrou oporou.
Absolvovala obor český jazyk – hudební výchova na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Po absolutoriu působila jako středoškolská učitelka. Na fakultě pracuje od roku 1996, od roku 2009 na pozici vedoucí katedry českého jazyka. V badatelské práci se orientuje mimo jiné na výzkum v oblasti vývoje jazyka, didaktiky českého jazyka nebo v oblasti historiografie lingvistiky a lingvodidaktiky. Je rovněž autorkou nebo spoluautorkou didaktických textů a učebnic.
Kontakt: martina.smejkalova@pedf.cuni.cz
Kolektiv. (2021). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Dostupné z https://www.edu.cz/rvp-ramcove-vzdelavaci-programy/ramcovy-vzdelavacici-program-pro-zakladni-vzdelavani-rvp-zv/
Hájková E., et al. (2015). Czech language in the 21st century school - V.: children's preconceptions within the educational framework of czech language: research conclusions. Prague: Charles University.
Hájková E. (2019). Vyjmenovaná slova. Didaktické studie, 11(1), 81–91. Dostupné z https://pages.pedf.cuni.cz/didakticke-studie/files/2019/10/DidStu1_19kn.bl_.EBSCO_.pdf
Hájková E., (2021). Kapitoly z didaktiky českého jazyka pro 1. stupeň ZŠ. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta.
Hradilová, D. (2018). K prezentaci vyjmenovaných slov v některých učebnicích českého jazyka. Didaktické studie, 10(2), 132–145.
Sgall, P. (1981). K některým otázkám naší jazykové kultury. Slovo a slovesnost, 42(4), 299–306. Dostupné z http://sas.ujc.cas.cz/archiv.php?lang=en&art=2778
Svobodová, J. et al. (2021). Čeština v edukaci: lingvistika a didaktika. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta. Dostupné z https://dokumenty.osu.cz/pdf/materialy/2021-cestina-v-edukaci-sazba.pdf
Šmejkalová, M. (2018). Jakou češtinu se učí čeští žáci v hodinách českého jazyka?: o tzv. školské češtině. In Bláha, O. (ed.), Spisovná čeština a jazyková kultura 2018 (s. 318–328) Olomouc: Univerzita Palackého.
Šmejkalová, M. et al. (2021). Gramotnosti ve vzdělávání – na cestě k vymezení jazykové gramotnosti. Pedagogika: časopis pro pedagogickou teorii a praxi, 71(2), 159–176. Dostupné z https://doi.org/10.14712/23362189.2021.1944
[1] Článek vznikl s podporou projektu Učitelské porozumění příčinám školní neúspěšnosti na začátku povinné školní docházky za finanční podpory MŠMT v rámci programu OPVV CZ.02.3.68/0.0/0.0/19_076/0016390.
[2] Za přípravu podkladů i za cenné postřehy k rukopisu děkuji PhDr. Lence Zemanové, Ph.D.
[3] Někteří vyučující odpovídali telegraficky, proto například ani obligatorní učivo 3. ročníku (vyjmenovaná slova) nedosahuje počtu oslovených. To je další limitou této výzkumné sondy.
[4] Srov. i a) Grepl, M. (2017): Přací výpověď. In Karlík, P., Nekula, M. & Pleskalová, J. (eds.), CzechEncy - Nový encyklopedický slovník češtiny. Dostupné z https://www.czechency.org/slovnik/PŘACÍ VÝPOVĚĎ; nebo již b) Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. (1994). Praha: Academia, s. 132.
[5] Tzv. přací věta typu „kéž bychom dnes nepsali diktát“ pravděpodobně už z úst žáka roku 2022 nezazní.
[6] Neočekávali jsme přesné citáty, zařazení k jednotlivým kategoriím jsme dovozovali z rozhovorů. Učivo jsme přitom chápali jako prostředek k dosažení stanovených výstupů.
[7] Viz Český jazyk a literatura v 2. polovině 60. let i časopisy lingvistické (Naše řeč, Slovo a slovesnost).
[8] Výuka českého jazyka je nyní pro vyučující stále náročnější, třeba jen v důsledku uprchlické krize. Naše poznámka o slovní zásobě tedy nemíří např. k nově příchozím žákům s odlišným mateřským jazykem; víme, že v této oblasti musejí vyučující čelit zase problémům jiného druhu.
[9] Sonda uskutečněná za spolupráce studujících Pedagogické fakulty UK ukázala, že např. význam slova dmýchat žáci většinou neznají (leží mimo jejich kontext), zatímco rozdmýchat/rozdmýchávat pro ně bylo familiárnější.
Hlavným cieľom príspevku je porozumenie hermeneutickým princípom výchovy a vzdelávania učiteľmi a prostredníctvom týchto princípov im uľahčiť prácu s literárnym textom.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
Období 20. století bylo dobou výrazných revolučních i postupných vývojových změn, které se promítaly do všech oblastí života společnosti, školství nevyjímaje, a to včetně školního dějepisu, tedy předmětu, který je na společenské změny velmi citlivý. Právě na vývoj tohoto vyučovacího předmětu počínaje rokem 1918 na školách odpovídajících dnešnímu druhému stupni základních škol jsem se zaměřil v historicko-srovnávací analýze, jejíž stručný přehled v letech 1918–1948 je předmětem tohoto článku.
(Vyšlo v časopise Komenský 147/4)