Komunikace s rodiči u vyhořelých a spokojených učitelů

10. 11. 2019 Ida Viktorová

V jednom z posledních čísel časopisu referovala Irena Smetáčková o výsledcích výzkumu vyhoření v článku pod názvem Jsou čeští učitelé a učitelky na ZŠ vyhořelí? A proč?  My se dnes můžeme k výsledkům výzkumu vrátit ještě jednou s novou otázkou: Jak je to u učitelů, kteří již vykazují známky vyhoření, s komunikací s rodiči. Kontakt s rodiči je totiž podle odborné literatury jedním ze zdrojů stresu a zátěže.  Podobně působí i další stresory jako vztahy se žáky, kolegy nebo vedením školy, výuka v heterogenních třídách nebo prestiž a ohodnocení učitelské profese. Zdá se však, že právě potíže v komunikaci s rodiči nabývají v současnosti na síle (Lasky, 2000; Farber 1982; Pavlas Martanová & Konůpková, 2019 ad.) a jsou, vedle neshod s vedením školy, nejsilnějším motivem k případnému opuštění profese učitele.

Připomeňme si, co jsme se již dozvěděli z článku Smetáčkové.  Výzkum vyhoření u učitelů základních škol provedl tým z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy a 1. lékařské fakulty Univerzity Karlovy pod názvem Učitelské vyhoření – institucionální, vztahové a intrapsychické faktory  a byl finančně podpořen Grantovou agenturou ČR (GA16-21302S).

Vyhoření je označení, kterému na pocitové úrovni všichni dobře rozumíme. Je jasné, že být vyhořelý, znamená nemít energii, zápal, chuť, naopak přibývá únavy a nezájmu. S takovými pocity nemůžeme cítit uspokojení z práce, což se projeví často v tom, že se snažíme trávit v práci co nejméně času, vyhýbáme se jakýmkoliv úkolům nad nutné minimum povinností, nečekané události nás nepříjemně vykolejí, nejsme otevření uvažovat o zlepšování svých postupů, v kontaktu s dětmi a kolegy jsme netrpěliví a vznětliví, často onemocníme nebo jsme stále depresivní.  

Odborníci definují vyhoření jako subjektivní pocit dlouhodobé pracovní nepohody, který se vyznačuje totálním nedostatkem energie a zájmu. Vyhoření nastává v důsledku silného a neustálého stresu, přičemž stres vyplývá z nerovnováhy mezi nároky a zdroji. Rozvinutý syndrom vyhoření se projevuje vyčerpáním, odcizeností a cynismem a sníženou výkonností.

Výsledky šetření mezi 2394 vyučujícími ukázaly, že u 16 % vyučujících nebyly přítomné žádné projevy vyhoření, u 65 % byly přítomny mírné projevy vyhoření a u 19 % byly přítomny střední až závažné projevy vyhoření (Smetáčková et al., v tisku). Celkově můžeme výsledky považovat spolu se Smetáčkovou spíše za pozitivní, protože 81 % vyučujících je schopno i při vysoké stresové zátěži, která v učitelství přirozeně existuje, ještě vyučovat. Méně pozitivní ovšem již je, s jakými dopady na práci dětí a spolupráci s rodiči a také samozřejmě s jakými dopady na duševní i psychické zdraví samotného učitele se můžeme setkávat.

Během výzkumu jsme vedle dotazníkového šetření také navštívili dvanáct škol po celé republice, kde jsme hovořili s řediteli a učiteli, především s těmi, u kterých nebyly zjištěny žádné projevy vyhoření (říkáme jim spokojení učitelé) a těmi, kteří naopak silnější projevy vyhoření vykazovali (pro stručnost je nazýváme dále v textu vyhořelými). Jelikož se nám sešlo celkem 59 rozhovorů se dvěma skupinami vyučujících, kteří se odlišovali v prožívání profesních nároků a stresu, mohli jsme tyto dvě skupiny v různých aspektech porovnat mezi sebou.

Kontakt s rodiči, jak jsme již předeslali výše, může být významným zdrojem stresu a nahromaděný stres rozhodně nepřispívá k dobré pohodě v práci a řešení běžných každodenních problémů, natož nějaké větší kritické situaci nebo konfliktu, třeba právě s rodiči. Stres je tedy počátkem, ale i důsledkem, nezpracované problémy s rodiči mají pokračování v dalších neshodách a obavách ze vzájemných kontaktů.  Časté a emočně významné neshody s rodiči jsou tedy na počátku procesu, ale rozhodně jsou také na jeho konci. Unavený a znechucen učitel  má větší potíže v komunikaci s rodiči, více konfliktů a neřešitelných problémů, jak ostatně náš výzkum prokázal. Tito vyučující se tak dostávají do spirály potíží, které produkují další potíže.

Rozdíly mezi spokojenými a vyčerpanými vyučujícími byly značné ve všech oblastech, které jsme sledovali. Vyhořelí učitelé se setkávali s mnohem větším počtem potíží v komunikaci s dalšími aktéry, hlavně s rodiči, používali jiné postupy komunikace s rodiči, méně produktivní způsoby řešení konfliktů, a především je mnohem více prožívali. Negativní emoce, citlivé prožívání profesního života, pocity nespokojenosti, vlastní nepůsobilosti, strachu nebo únavy, byli zřetelnými znaky této skupiny vyučujících.

Podívejme se detailněji na některé projevy, které identifikujeme jako výsledek nezvládnutého pracovního stresu, a které, jak jsme již řekli, plodí další nepohodu v komunikaci vyučujících a rodičů.

Vyhořelí učitelé měli často problémy již v organizaci a nastavení hranic kontaktů s rodiči: časových, formálních i obsahových.  Problém není zřejmě v tom, že tito učitelé jsou málo organizovaní, jak by se mohlo zdát, ale často jsou především hodní a ochotní. Spoléhají na to, že rodiče dodržují pravidla slušného chování a diví se, když tomu tak není. Rodiče jim potom telefonují, kdy chtějí, tlačí na rychlá řešení, zasahují mimo své kompetence, učitele obcházejí nebo naopak nereagují a nestarají se dobře o své dětí. Někteří z hodných učitelů nemají potom ani možnost situaci vhodně řešit, jiní vyučující rodiče suplují, dětem nosí svačinu, platí pomůcky nebo dokonce hledají rodičům sociální pomoc.

A rozhodně se nenechám vláčet tím, že bych ve dne v noci myslela, jak oni tam mezi sebou bojují, to ne. Dítě vyslechnu vždycky…. A mně nedělá problém pohladit, pochovat, když je z toho to dítě opravdu rozčarované a smutné. Ale tu situaci si musí vyřešit oni. Protože takový případ ve třídě mám a bylo to velmi těžké nezachraňovat to dítě, které někde má maminku a tatínka. Jako zachraňuji, ale do určité hranice. Už to bylo tak, že v podstatě byste pak kupovala školní pomůcky a platila divadla, když rodina nefunguje. Pak to šlo oficiální cestou, obrácením na sociálku. A dostanete se do toho, že kryjete tu maminku.

Nejasné hranice ovšem plodí na straně rodičů také nejistotu, jak postupovat, co, jak a kdy řešit. Nedržet pevné hranice je vyčerpávají pro učitele a mnohdy zmatečné pro rodiče.

Neshody s rodiči v současnosti obecně narůstají, jak je zřejmé z rozhovorů s většinou vyučujících, nejen těmi vyhořelými. Rodiče mají mnohdy nejasné představy o tom, co se ve škole děje, tlačí na individuální potřeby svého vlastního dítěte na úkor funkcí školy, odmítají část viny svých dětí za vzniklé situace a požadují změny vyučovacích postupů. Jednají tak pod vlivem mediální politiky, která mluví o výuce jako o zboží, které lze koupit a které má právo každý dostat i bez vlastního přičinění (Štech, 2007). Máme-li se jich zastat, je možné se přesvědčit, že žijí v nejistotě, jak být dobrým rodičem, jak zajistit pro své děti nejlepší podmínky a co pro ně je nejlepší výchova a vzdělávání. A navíc je každý jiný, má jiná očekávání, jiná přání a jiné dítě.

Proto se jasné hranice komunikace jeví tou správnou cestou, a to pro všechny; pro rodiče, děti i učitele. Čitelnost a pravidla pomáhají. Učitel dění organizuje a řídí, není tolik ve vleku událostí, náhlých momentů, ze kterých je překvapený nebo vystrašený, které ho nutí se stále obhajovat, za které si někdy dává vinu a které ho stresují, jak jsme to viděli u mnoha vyhořelých.

To samozřejmě neshodám s rodiči zcela nezabrání. Podstatné však je, že je to jeden z postupů, které ukazovaly na to, že spokojení učitelé měli výrazně méně potíží s rodiči, někteří dokonce takřka žádné.

Tak, co se týká mě osobně, tak já sem konflikt, za těch patnáct let, jako přímo konflik, neměla. Akorát jednou na mě přiběhla maminka, že sem si dovolila dát holce čtyřku na vysvědčení, ale to jsme vyřešily prostě na chodbě, říkám: trváte na ňákým přezkoušení? Netrvala, tak (smích) zase odešla. A jednou, že sem nechala ňáký dítě po škole, ale to bylo úplně v samým začátku, jinak jsem já konflikty s rodiči teda neměla.

To naopak vyhořelí vyučující neshod zažívali mnohem více, navíc tyto neshody často přerůstaly v konflikty. Rodiče totiž nejsou vždy schopni své potřeby a očekávání dobře popsat, stěžují si zdánlivě nesmyslně, nerozumí sami svým obavám a přáním.  To činí komunikaci vždy dost náročnou, když jde stížnost nebo požadavek nějak mimo, zmatený, nebo dokonce agresivní. Na straně učitele je potom najít ten správný moment shody, pokud je možná.

Nejde jen o reálná nedorozumění, ale také o jejich prožívání a interpretaci, kdy si vyhořelí učitelé berou výsledky střetnutí s rodiči osobně, citově, málo věcně, postupně je dokonce očekávají předem jako konfliktní a mají z nich strach. Neustále na ně myslí, obhajují se sami před sebou, v duchu se s rodiči dohadují a nemohou pocit nespravedlnosti a příkoří zaplašit z mysli.

Mám hrůzu z té komunikace přes e-mail, protože mi přijde, že ta hra se slovy je dost nejistá, že něco napíšete nějak, někdo to pochopí a pak se vám z toho může vyvinout hrozně dlouhá debata.

 Samozřejmě, že jsou některé problémy s rodiči velmi hluboké, zasahují celou školu prostřednictvím nekonečných jednání, zásahů školní inspekce, zřizovatele, OSPODu nebo dokonce policie a soudů. To se může stát každému učiteli, protože osobnostně problematických rodičů i jejich odvahy přibývá. My však cílíme i na běžné situace, které jsou subjektivně pro vyhořelé učitele mnohdy mnohem obtížnější od svého vzniku, přes jejich prožívání až po řešení.

Nebo hlavně ten odstup. Ale hlavně myslím, že se člověk cítí hrozně bezmocnej. Já jsem tady byla taky v jednom případu. Holčička si při tělocviku zlomila nohu. Děti hrály něco s míčem a ona, jak šla do dřepu, jak se uhýbala, tak prostě tu nohu si přisedla. Paní učitelka, která ji měla, ji nechala ve třídě, zavolala mamince a maminka popotahovala mě, že já jsem nezavolala záchranku. Přímo proti mně, protože s paní učitelkou si rozuměly a proti ní nechtěla jít a já jsem říkala, že jsem u toho nebyla. A i kdybychom zavolali záchranku o něco dřív, umím si představit takový to „proč jste na mě nepočkali?“ A taky kvůli tomu přišla inspekce.

A právě rozdílné způsoby řešení případných neshod zmíníme jako poslední. Spokojení učitelé vykazovali strategie předcházení konfliktům, ale pokud neshody nastaly, snažili se je věcně a reálně řešit. Vyhořelí učitelé měli s řešením konfliktů mnohem větší problémy, častěji problémové situace odmítali jako zvůli a nechávali je nedořešené. Některé postupy rodičů interpretovali jako útok (někdy i oprávněně), to je vedlo ke generování obrany, a tím se vzdalovali od analyzování situace a hledání vhodného řešení pro všechny aktéry. Jindy požadavky rodičů odmítali jako zmatené a nesmyslné, a proto se jim nevěnovali na věcné rovině.   Ti nejobětavější potom pomáhali a řešili problémy i za samotné rodiče, trpěli tím, že se jim nedostávalo vděku a porozumění a že jim vše nakonec přerůstalo přes hlavu. Nebylo dost sil. Tím se dostáváme na konec cyklu, který se opakuje.

Situace vyhořelých učitelů je velmi obtížná a nešťastná, a proto si zasluhují naši pomoc. Nejen pro svůj stav, který je zdrojem stále hlubšího pocitu zklamání a odporu nebo i zdravotních problémů, ale i pro mnohdy nevyhovující profesní chování vyučujícího, které zasahuje i další aktéry, především děti a jejich rodiče.

O copingových strategiích mluví krátce již článek Smetáčkové. Podpora vedení školy se nám ukázala také jako zásadní. Vedle programů a školení, jak pracovat se stresem a bránit se vyhoření nebo opatření na půdě školy, která pomohou vyučujícím (výuka v klidnějších třídách, omezení třídnictví a funkcí…) se nabízejí další aktivity jako intervize nebo supervize, tedy formy učitelského sdílení zkušeností. Ty mohou nabídnout nové pohledy, nová řešení i pocity kolegiální emoční podpory. Taková opatření na pomoc učitelům by si zasloužila svůj vlastní samostatný článek. 

Literatura

Farber, B. A. (1982). Teacher burnout: Assumptions, myths, and issues. Based on a paper presented at the Annual meeting of the American psychological association, Washington, DC. ED 229 36.

Lasky, S. (2000). The cultural and emotional politics of teacher}parent interactions. Teaching and Teacher Education 16, 843–860.

Pavlas Martanová,V. & Konůpková, O. (2019). Rodiče jako zdroj stresu učitele.  Pedagogická orientace, 2 (přijato do tisku).

Smetáčková, I., Viktorová, I., Štech, S., & Ptáček, R. (2019). Vztah syndromu vyhoření, copingových strategií a self-efficacy mezi vyučujícími na českých základních školách. Československá psychologie (přijato do tisku).

Štech, S. (2007). Profesionalita učitele v neoliberální době. Pedagogika 4(57), 326–337.

PhDr. Ida Viktorová, Ph.D.

vystudovala psychologii a pedagogiku na Filozofické fakultě UK v Praze. V současné době působí na katedře psychologie Pedagogické fakulty UK Praha. Věnuje se výzkumně tématům učitelské přípravy, vyhoření u učitelů, supervizi, komunikaci s rodiči. Ve výuce studentů se zaměřuje na kvalitativní metodologii, sociální a pedagogickou psychologii a výcvik komunikačních dovedností, zejména v práci učitele s rodiči žáků.