České školství se dlouhodobě potýká se značnými nerovnostmi ve vzdělávání, které nejen přetrvávají, ale nadále zesilují. Řeč je o nerovných šancích a přístupu ke kvalitnímu vzdělávání, jejichž příčina pramení z rodinného původu dětí a časného rozdělování žáků do různých škol a tříd. Otázka spravedlivosti a rovnosti šancí je pro naší zemi o to víc důležitá. Napříč celým vzdělávacím systémem je třeba zavést opatření ve prospěch spravedlivých šancí a dostupného kvalitního vzdělávání pro všechny. Jedním z prioritních cílů je právě omezit vnější diferenciaci, zejména však na druhém stupni ZŠ (viz Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+). Kontroverzně přijaty jsou totiž odchody žáků na víceletá gymnázia, jelikož jejich existencí trpí základní školy, které si nesou nálepku škol zbytkových. Vedení spolu s učiteli si kvůli odchodu schopnějších žáků stěžují na pokles výkonnostní úrovně třídy a náročnost výuky v takové třídě vyučovat (Walterová et al., 2011). Jednou z možností, jak zvýšit kvalitu výuky na druhém stupni ZŠ, je posílení vnitřní diferenciace a individualizace výuky v rámci heterogenních tříd. Právě na vnitřní diferenciaci je zaměřen předložený text.
Vnitřní diferenciaci jsme se věnovali v časopisu Komenský již dvakrát. Poprvé jsme pozornost zaměřili na poměrně specifické téma, a sice komunikaci mezi učitelem a žáky v diferencovaných skupinách. Uváděli jsme argumenty, kterými žáci zdůvodňují aktivnější chování ve výkonově homogenních skupinách nežli v běžných heterogenních třídách (Navrátilová, 2019). V druhém textu jsme popisovali podobu vnitřně diferencovaného vzdělávání. Zaměřili jsme se na to, podle jakého klíče učitelé rozdělují žáky do skupin a jak podle nich vypadá výuka ve skupinách (Navrátilová, 2020). v předloženém, a tedy třetím textu budeme pokračovat v tématu diferencované výuky, avšak podrobněji a s přidanou hodnotou žákovského vhledu. Nejprve si totiž ukážeme, jaké aktivity učitelé vybírají pro obě skupiny žáků. Následně s oporou o žákovskou perspektivu odhalíme, jak samotní žáci z obou skupin vnímají učitelskou pomoc a podporu v diferencované výuce. Stanovili jsme si tedy dva cíle. Cílem je popsat, jaké vyučovací strategie volí učitelé do diferencovaných skupin a jak žáci vnímají učitelskou pomoc a podporu v diferencované výuce.[1]
V souvislosti s vyrovnáváním vzdělávacích příležitostí všech dětí a v reakci na jejich rozmanité vzdělávací potřeby se dostává stále více do popředí koncept inkluzivního vzdělávání. Inkluzivní vzdělávání jako projekt soudobé vzdělávací politiky přichází s požadavkem vzdělávat všechny děti společně bez ohledu na ty charakteristiky, které jsou člověku „připsány“ zrozením (The Salamanca, 1994). Od škol se očekává, že budou vytvářet takové podmínky, aby každý žák dosáhl alespoň minimální úrovně klíčových kompetencí a současně měl možnost maximálně rozvinout svůj potenciál (Equity, 2012). Na žáky je tak nutné pohlížet jako na heterogenní skupinu, kde každé dítě je jiné, má své vzdělávací potřeby a škola by měla těmto potřebám vyhovět.
Zavést tuto myšlenku do praxe však není vůbec jednoduché, už jen kvůli početným třídám běžných základních škol. Lze dokonce uvést, že není v moci ani těch nejschopnějších učitelů přizpůsobovat výuku každému žákovi ve třídě (Fuchs & Vaughn, 2012). Jedná se spíše o pedagogický ideál, k němuž by mělo vzdělávání v inkluzivně zaměřených školách směřovat. Učitelé proto inklinují k uchopitelnějším způsobům, jak reagovat na žákovskou diverzitu. Může docházet ke kombinaci výuky v homogenní a heterogenní třídě, kdy heterogenní třídy jsou primárním uspořádáním s občasným rozdělováním žáků do homogenních skupin – tedy vnitřní diferenciace. V případě vnitřní diferenciace jsou žáci součástí heterogenní třídy, oddělují se pouze na určité předměty (např. český jazyk a matematika), na menší část školního dne (Greger, 2004). Žáci tak mají možnost vzdělávání se stejně schopnými jedinci a současně, prostřednictvím občasné diferenciace do skupin, se jim dostane výuky podle jejich úrovně schopností. Nutným předpokladem samotné diferenciace tedy je, aby byla diferencovaná také výuka. Na základě výše uvedených charakteristik lze považovat vnitřní diferenciaci za způsob, jak se ve výukové praxi „popasovat“ se žákovskou diverzitou, a to v souladu s myšlenkou inkluze.
Předložený text vychází z analýz dat získaných z rozhovorů s učiteli (n = 10) a žáky (n = 8) šestého ročníku pěti brněnských základních škol. Jedná se o základní školy, které v předmětech český jazyk a matematika žáky rozdělují do dvou výkonnostních skupin, avšak pouze na jednu vyučovací hodinu v každém předmětu. Ve zbylých hodinách daných předmětů jsou žáci vyučováni společně ve třídě. Obě skupiny vyučuje na každý předmět stejný vyučující.[2] Diferenciace žáků do skupin je přitom podpořena diferencovanou výukou. Ve snaze uspokojit rozmanité (nejen) vzdělávací potřeby skupin žáků učitelé volí různé diferenciační strategie. Právě těmto strategiím bude mimo jiné věnována výsledková část textu.
Společné hodiny českého jazyka a matematiky jsou většinou zaměřené na prezentaci nové učební látky, kterou učitelé se žáky následně procvičují, docvičují v diferencovaných skupinách. Toto sdělení ilustruje odpověď učitelky Lenky: „To je prostě klasická frontální forma, kde žákům vysvětluji nové učivo, pak uděláme společně zápis do sešitu, když to jde dobře, tak stihneme pár příkladů.“ Učitelka Anna doplňuje: „V těch normálních hodinách vždycky zjistím, v čem chybují, kdo potřebuje v čem pomoct, co je potřeba dovysvětlit a pak v těch půlených hodinách se tomu mám čas věnovat. To se týká teda té slabší skupiny. U té silnější skupiny, tak tam taky samozřejmě je potřeba procvičovat, opakovat, ale ne tolik. Většinou to pochopí už v té společné hodině, takže tam si pak můžu připravovat různé úkoly navíc.“ Citace dokládá, že se výuka v diferencovaných hodinách odvíjí od toho, jak se žákům daří porozumět učivu ve společné hodině. Citace dále naznačuje, jak je koncipovaná výuka v diferencovaných skupinách.
Výuka v méně výkonné skupině je zaměřena na rutinní procvičování učiva, viz výpověď učitelky Zity: „Mám nachystanou sadu příkladů a prostě počítáme, jeden za druhým, aby si to co nejvíc osvojili, u nich jako žádné vyšší ambice nemám, není na to ani čas, jsem ráda, že stihneme to, co musíme, že pochopí ty základy.“ Fixování učební látky u této skupiny žáků probíhá formou repetitivních cvičení, kterými učitelé vyplňují celou vyučovací jednotku. Stimulující aktivity učitelé nezařazují. Argumentují tím, že musí zajistit dosažení jádrového učiva pro všechny. U této skupiny žáků to trvá déle, proto na jiné aktivity nezbývá čas. Učitelka Lenka ukazuje na konkrétním příkladu odlišný způsob procvičování ve skupinách: „Teď jsme zrovna procvičovali příklady na násobení desetinným číslem. U té slabší skupiny, tak tam ty děcka si stále pletou řády, takže jsem s nimi znovu musela zopakovat řády, pak jsme se dostali k porovnávání desetinných čísel, no a pak jsme konečně mohli násobit. Oni mají totiž někteří problém si uvědomit hodnotu čísla, vždycky jim říkám, když si nejsou jisti, tak ať si to desetinné číslo zaokrouhlí, aby věděli, jestli ten výsledek odpovídá. (…) s tou lepší skupinou, tak tam se zpětně v látce nemusím vracet, tam rovnou počítáme.“ Obě skupiny procvičují učivo pomocí stejných příkladů, nicméně u méně výkonné skupiny se učitelé musejí občas vrátit v učivu o krok nazpět, protože žáci nové učivo nedokážou propojit s minulými etapami učení. Učitelé tedy část hodiny u této skupiny žáků stráví znovu vysvětlováním aktuálního učiva, ale také učiva předcházejícího. Zbylou část pak vyplňují procvičováním. Dokud tedy žáci nezvládají jádrové učivo, které tvoří prvky podmiňující osvojení dalšího učiva, nemohou si učitelé dovolit žádnou nadstavbu. Procvičování ve výkonnější skupině probíhá naopak hladce, bez nutnosti opětovného vysvětlení předchozí učební látky.
Zatímco ve výuce v méně výkonné skupině dominují aktivity bez podněcujících momentů, výuka ve výkonnější skupině je zaměřena na stimulující aktivity. Toto sdělení ilustruje učitelka Katka: „U té silnější skupiny vybírám náročnější příklady, které bych si do té slabší skupiny netroufla dát.“ Učitelka uvádí, že kognitivně náročnější aktivity méně výkonným žákům nenabízí, protože a priori předpokládá, že by je žáci nezvládli. Konkrétnější je učitel Zdeněk: „Když se budeme bavit o přísloví a rčení, tak tady v té horší skupině budu rád, když budou znát alespoň něco a v té lepší, člověk těch rčení a přísloví může probrat třeba padesát, dá se o nich debatovat v tématech morálky a etiky, což není normální látka, takže to se pak dostanete úplně někam jinam.“ Učitelé se u méně výkonné skupiny spokojí se znalostí základního učiva, u druhé skupiny učitelé volí určitou nadstavbu v podobě obohacování. Učitelé těmto žákům předkládají dodatečné aktivity s vyššími požadavky, než mají jejich spolužáci. V tomto případě se jedná o aktivity ve vyšší rovině abstrakce, kdy se učitel snaží vtahovat do tématu přísloví a rčení etické a morální otázky. Dochází tak k rozšiřování učiva na jiná témata, než která jsou součástí aktuálně probíraného učiva.
Dozvěděli jsme se, jak je koncipovaná výuka v diferencovaných skupinách očima učitelů. V této kapitole se podíváme na to, jak učitelé přistupují k podpoře žáků ve výuce a jak podporující chování vnímají samotní žáci.
Všichni žáci oceňují podporující chování učitelů v diferencované výuce, kterého se jim dostává oproti společné výuce více. Mirek například považuje podporující chování učitelek za jeden z největších benefitů diferencované výuky: „Když to bylo, myslím, rozbor věty v češtině, a tak se mi to pokazilo, paní učitelka mi to vysvětlila, co jsem udělal špatně a proč jsem to udělal špatně. To je na těch rozpůlených hodinách prostě super, že nám ty chyby v klidu u tabule vysvětlí, abychom je už neudělali.“ Pro tyto žáky chyba není stigma, vědí, že jim učitelé poskytnout potřebnou pomoc, jestliže něčemu nerozumí.
Učitelům záleží na tom, aby žáci dosahovali co nejlepších výkonů a cítili se ve skupině dobře, žáci takové chování učitelů oceňují. Míra učitelské pozornosti a celkově pomoci včetně způsobu jejího poskytování nicméně nemusí vždy odpovídat skutečným potřebám žáků ve skupinách. Neodpovídající podporující chování vyjádřily obě skupiny. Skupina méně výkonných žáků totiž mnohdy považuje podporu za nadbytečnou a obtěžující, výkonnější skupina ji naopak pokládá v některých situacích za nedostatečnou.
Žáci z méně výkonné skupiny vnímají míru pomoci jako nadměrnou, tudíž nežádoucí zpravidla v situacích, ve kterých mají zadanou samostatnou práci. Uvádějí, že učitelé monitorují, jak žáci pracují. Pokud učitelé vidí, že žák chybuje, na chybu okamžitě upozorní. Žákyně Lena popisuje svoji zkušenost: „Někdy nás to ruší, jak pořád chodí a ptá se, prostě se zeptá, jestli tomu rozumíme, všichni kývou a stejně pak obchází lavice a radí.“ Podle Leny jsou ochranitelské sklony učitelů před neúspěchem žáků nadbytečné. Žáci tyto intervence, ačkoli jsou učiteli vedené v dobré víře, nepřijímají vždy s otevřenou náručí. Přílišné ochranitelství před případným neúspěchem a předčasné snižování nároků tak žáci nesou nelibě. Navíc se ukazuje, že žáci nemají příležitost přebírat zodpovědnost za vlastní učení.
K neodpovídající podpoře učitelů se vyjadřují také žáci z výkonnější skupiny. Dita si například stěžuje na rychlé tempo a neochotu učitelky zpomalit. V rozhovoru uvedla: „Jako někdy je učitelka hrozně rychlá. Připadám si jak robot, který vybuchne a učitelka nikdy nepočká.“ Nejen, že žáci pociťují touhu po pomalejším tempu, v rozhovorech se vyjádřili k tomu, že se někdy cítí „jakože děsně v tlaku,“ přiznala Lenka. Lenka s Ditou uvedly, o jaké situace se jedná: „Když počítáme nějaký těžký příklad v matice, tak učitelka nám jako říká, šup, šup, už byste to měli mít hotovo, přitom všichni počítáme. Nebo když jsme teď psali pětiminutovku na desetinná čísla, tak učitelka hnedka, že je to lehký testík a že musíme dostat všichni jedničku, přitom jsme se to učili jako nedávno. Prostě mi přijde, že když jsme ta lepší skupina, tak jak kdybychom museli vždycky všecko umět na tisíc procent.“ Žákyně reflektují výuku v rychlém tempu, která jim nemusí být vždycky příjemná. Vedle tlaku na učební tempo se také vyjadřují k tlaku na výkon, který na ně učitelka vyvíjí. Učitelé k těmto žákům přistupují jako k těm takzvaně neomylným, u nichž se předpokládá hladký průběh vyučování.
Dozvěděli jsme se, že učitelé mají odlišné požadavky na náročnost výuky v jednotlivých skupinách, s čímž také souvisí rozdílná očekávání o dosažených výsledcích. Žákům patřícím do výkonnější skupiny učitelé nabízejí stimulující a prohlubující kurikulum. Žákům z méně výkonné skupiny tyto aktivity nabízeny nejsou. Dokud tito žáci neumí jádrové učivo, nelze jej dle učitelů prohlubovat. Učitelé mají žáky rozdělené podle výkonu, což je vede k tomu, že žáky chtě nechtě nálepkují. Podle nálepky pak volí úkoly a následně nabývají přesvědčení, že méně výkonní žáci stimulující úlohy nezvládnou. Ve výsledku to znamená, že se nezaměřují na rozvíjení stávajících schopností, postupují opačně. Hledají maximální potenciál žáků, tedy jejich strop, a ten pak prostřednictvím jednodušších aktivit a rutinního procvičování naplňují. To samo o sobě nemusí být vnímáno problematicky. Učitelé nicméně strop žáků určují sami, podle nálepky, kterou skupině připisují. Za jeho hranici však většinou nejdou, i když by náročnější úlohy méně výkonní žáci s odpovídající podporou a pomocí mohli zvládnout. Oproti tomu, výkonnější skupina žáků je učiteli vnímána jako ta, která mechanicky procvičovat nemusí, proto jim jsou předkládány úlohy ve vyšší hladině kognitivních procesů. U této skupiny žáků vnímají učitelé jejich strop jako otevřený, čemuž odpovídá volba úloh. Podoba diferencované výuky je tak ušita spíše připsané nálepce skupiny než výkonům žáků ve skupině. Pokud však učitelé svoje ustálené postupy nechají fixními, může se stát, že výuka ve skupině doslova zkamení, přitom právě flexibilita je puncovním znamením diferencované výuky. Pokud tedy budou učitelé s méně výkonnou skupinou neustále rutinně procvičovat, zatímco výkonnější skupinu budou permanentně rozvíjet, může se stát, že výuka přestane reagovat na aktuální výkony a potřeby žáků.
Diferencovaná výuka nabízí učitelům prostor pro to, aby se žáky efektivně procvičovali učební látku. Tohoto benefitu si cení žáci z obou skupin a cení si toho sami vyučující. Někdy však učitelé balancují mezi tím, jakou míru a způsob podpory vlastně žáci v obou skupinách potřebují. Tím, že výuku plánují a realizují spíše podle očekávání o výkonech žáků než podle reálných potřeb a výkonů, může být podpora učitelů vnímána žáky jako neodpovídající.
Mgr. Jana Navrátilová, DiS. je studentkou doktorského studijního programu na Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. V rámci svého studia se zabývá zejména diferenciací žáků v různých vzdělávacích proudech, do oblasti jejího zájmu spadá také pedagogická komunikace.
Kontakt: navratilova@mail.muni.cz
Equity and quality in education: Supporting disadvantaged students and schools (2012). OECD Publishing. Online: http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en
Fuchs, L. S., & Vaughn, S. (2012). Responsiveness to intervention: a decade later. Journal of learning disabilities, 45(3), 195–203.
Greger, D. (2004). Koncept spravedlivosti a diferenciace žáků. In E. Walterová (Ed.), Úloha školy v rozvoji vzdělanosti (s. 362–370). Brno: Paido.
MŠMT. (2020). Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Online: https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030
Navrátilová, J. (2019). Slabší vs. silnější, hlásíme se všichni: žákovská aktivita v půlených hodinách. Komenský, 144(2), 13–17.
Navrátilová, J. (2020). Spolu, a přece odděleně: vnitřní diferenciace na druhém stupni základních škol. Komenský, 145(1), 21–27.
Prohlášení ze Salamanky a akční rámec pro vzdělávání dětí a dospělých se speciálně vzdělávacími potřebami: Dostupnost a kvalita. Online: https://osf.cz/publikace/prohlaseni-ze-salamanky/
Walterová, E. a kol. (2011). Dva světy základní školy? Úskalí přechodu z 1. na 2. stupeň. Praha: Karolinum.
[1] Všechny tři texty prezentují výsledky, které pocházejí z dlouhodobého výzkumného šetření, jehož cílem bylo zmapovat podobu vnitřní diferenciace a diferencované výuky na druhém stupni pěti brněnských základní škol. Výzkumné šetření probíhalo ve školním roce 2017–2018 a v navazujícím školním roce 2018–2019.
[2] O způsobu výběru konkrétních škol jsme referovali detailněji v jednom z předcházejících čísel časopisu Komenský (viz Navrátilová, 2020). Z důvodu redundance jsme se rozhodli tyto informace v předloženém textu vynechat.
Hlavným cieľom príspevku je porozumenie hermeneutickým princípom výchovy a vzdelávania učiteľmi a prostredníctvom týchto princípov im uľahčiť prácu s literárnym textom.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
Období 20. století bylo dobou výrazných revolučních i postupných vývojových změn, které se promítaly do všech oblastí života společnosti, školství nevyjímaje, a to včetně školního dějepisu, tedy předmětu, který je na společenské změny velmi citlivý. Právě na vývoj tohoto vyučovacího předmětu počínaje rokem 1918 na školách odpovídajících dnešnímu druhému stupni základních škol jsem se zaměřil v historicko-srovnávací analýze, jejíž stručný přehled v letech 1918–1948 je předmětem tohoto článku.
(Vyšlo v časopise Komenský 147/4)