Jsou čeští učitelé a učitelky na ZŠ vyhořelí? A proč?

1. 11. 2019 Irena Smetáčková

V uplynulých dvou letech náš tým z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy a z 1. lékařské fakulty Univerzity Karlovy shromažďoval data v rámci výzkumu učitelského vyhoření. Oficiální název výzkumu zněl „Učitelské vyhoření – institucionální, vztahové a intrapsychické faktory“ a byl finančně podpořen Grantovou agenturou ČR (GA16-21302S). Jak název napovídá, nešlo nám pouze o to zmapovat, jaká je míra vyhoření mezi vyučujícími na základních školách, ale především zjistit, s čím je vyhoření spojeno, a tedy i čím by bylo možné se proti němu bránit.

Vyhoření je označení, kterému na pocitové úrovni všichni dobře rozumíme. Je jasné, že být vyhořelýči vyhořelá znamená nemít energii, zápal, chuť, zájem. S takovými pocity nemůžeme cítit z práce uspokojení, což se projeví jednak v tom, že se snažíme trávit naší prací co nejméně času – jakmile je to možné, odcházíme ze školy, vyhýbáme se jakýmkoliv úkolům nad nutné minimum povinností, nečekané události nás nepříjemně vykolejí, nejsme otevření uvažovat o zlepšování svých postupů, v kontaktu s dětmi a kolegy jsme netrpěliví atd.

Je ale dobré doplnit také odbornou definici – vyhoření představuje subjektivní pocit dlouhodobé pracovní nepohody, který se vyznačuje totálním nedostatkem energie a zájmu. Vyhoření nastává v důsledku silného a neustálého stresu, přičemž stres vyplývá z nerovnováhy mezi nároky a zdroji. Vyhoření má fyzickou, kognitivní a emoční složku. Rozvinutý syndrom vyhoření se projevuje vyčerpáním, odcizeností a cynismem a sníženou výkonností (Antoniou, Ploumpi, & Ntalla, 2013; Maslach, Jackson, & Leiter, 1996; Shirom & Melamed, 2006).

Náš výzkum zahrnoval dvě části. První část využívala dotazník, který se zaměřoval na míru vyhoření, self-efficacy, copingové strategie a další profesní i osobní charakteristiky vyučujících. Dotazníkového šetření se zúčastnilo 2394 vyučujících ze základních škol po celé České republice. Druhou částí byly případové studie na 12 vybraných základních školách. Dotazníkové šetření bylo realizováno on-line. Odkaz na dotazník byl rozeslán vedení všech základních škol s prosbou o poskytnutí svému pedagogickému sboru a dále o něm byli vyučující informováni prostřednictvím médií. Protože byl dotazník časově náročný (50 minut), svědčí vysoký počet zúčastněných vyučujících o tom, že je téma učitelského vyhoření oslovilo a že rezonuje s realitou v českých základních školách.

Celkem dotazník vyplnilo 2394 vyučujících ze základních škol z celé České republiky. Z toho bylo 85 % žen a 15 % mužů. Vyučujících z 1. stupně bylo 41 %, z 2. stupně 36 % a 23 % učí na obou stupních. Podíl vyučujících na 1. a 2. stupni a podíl žen a mužů ve výzkumném souboru odpovídá zastoupení těchto skupin v celé učitelské populaci.

 

Stres a vyhoření

Dotazník zjišťoval míru stresu a vyhoření dvěma způsoby. Prvním byly přímé otázky Cítíte se dlouhodobě v pracovním stresu? a Domníváte se, že jste ohrožen/a syndromem vyhoření? Ty předpokládají jednak porozumění termínům stres a vyhoření a jednak vysokou sebereflexi vyučujících, kteří musí své případné negativní prožitky identifikovat jako projevy stresu či vyhoření. Druhým způsobem bylo zjišťování méně přímým způsobem, kdy vyučující v dotazníku uváděli míru zkušeností s určitými konkrétními pocity a projevy, které patří do odborné definice vyhoření. Poté jsme sledovali shodu mezi oběma rovinami.

Na přímou otázkou uvedlo 60 % vyučujících, že se cítí v dlouhodobém stresu, a 48 %, že se cítí ohroženo vyhořením. Kromě toho jsme ale použili také dotazník zjišťující vyhoření, tzv. Shirom-Melamedovu škálu vyhoření (Shirom & Melamed, 2006), která ukázala ještě horší výsledky. Podle celkového skóru ve škále vyhoření jsme vyučující rozdělili do tří skupin: 1) u 16 % nebyly přítomny žádné projevy vyhoření; 2) u 65 % byly přítomny mírné projevy vyhoření; 3) u 19 % byly přítomny střední až závažné projevy vyhoření. Celkově můžeme výsledky považovat za spíše pozitivní, protože 81 % vyučujících je schopno se i při vysoké stresové zátěži, která v učitelství přirozeně existuje (hlučnost, nedostatek přestávek, vysoká zodpovědnost, nízké finanční a morální ocenění atd.), bránit plnému rozvinutí syndromu vyhoření. Na druhou stranu však výsledky svědčí o tom, že stres je v učitelství na ZŠ významné téma a měly by být ze strany zodpovědných institucí a vedení škol vyvíjeny kroky k posilování učitelské schopnosti zvládnout stresové zátěže. V případě skupiny se závažnými projevy vyhoření je již vhodná individuální odborná pomoc; v případě druhé skupiny se jedná o vysoké riziko, že dojde k rozvinutí vyhoření, a proto by jim měla být věnována zvýšená pozornost ze strany vedení škol a poradenských služeb.

Vyhoření se může projevovat v různých oblastech. V oblasti fyzických projevů se jedná nejčastěji o tělesné vyčerpání, pocit nedostatku energie, bolesti; oblasti kognitivních projevů o nezájem o nové podněty, obtíže v koncentraci pozornosti, zpomalené myšlení, výpadky paměti; a v oblasti emocionálních projevů o nezájem o druhé osoby, necitlivost k potřebám druhých, podrážděné a nevstřícné chování. Zúčastnění vyučující vykazovali nejsilnější projevy vyhoření ve fyzické oblasti, naopak nejslabší v emocionální oblasti. I toto lze považovat za poměrně pozitivní zprávu, protože emocionální vyčerpání má nejhorší dopady na pedagogické vztahy.

 

Zvládání stresu a profesní sebedůvěra

Z předcházejících výzkumů je známo, že vyhoření vzniká ve vzájemné kombinaci tří skupin faktorů (Antoniou, Ploumpi, & Ntalla, 2013; Skaalvik & Skaalvik, 2007). První skupina zahrnuje profesní nároky a pracovní podmínky v konkrétní škole (např. materiální vybavení, podpůrný personál, odborná kolegiální pomoc). Druhá skupina se týká osobnostních charakteristik jednotlivých vyučujících (např. copingové strategie, self-efficacy, míra neuroticismu). Třetí skupina se vztahuje k mimoprofesnímu životu (např. spokojenost s rodinným životem, zdraví). Uvedené tři skupiny faktorů se vzájemně doplňují a posilují. Pokud ale učitel/učitelka zažívá dlouhodobé propady ve všech třech oblastech zároveň, s největší pravděpodobností u něj/u ní rozvine syndrom vyhoření. Chronicky zvýšená profesní zátěž při negativním osobnostním ladění a při nemožnosti „dobít baterky“ v soukromém životě, vede k fatálnímu vyčerpání.

Takový příběh potkal i jednu z učitelek v našem výzkumu a shrnula jej následovně: …Je toho zkrátka moc. A pořád se to zhoršuje. Každý měsíc nový předpis, k tomu rodiče, co chtějí jeden to a druhý ono, děti, který potřebujou podporu, zvláštní přístup, úkoly navíc, musíme chodit na další a další kurzy, roste papírování… Tisíc maličkostí, na které bych měla pořád myslet. To nejde, teď už myslím, jen na to nejdůležitější, jinak bych se z toho zbláznila, fakt. Ani mi to hlava už nebere. A v zimě se mi k tomu přidaly potíže doma. Mám pocit, že už nemůžu. Dál už to nejde. Chodím sem vyloženě s nechutí. V neděli večer je mi do breku. A přitom jsem se vždycky na děti těšila. Ve škole jsem měla pověst tahouna…

Jak bylo zmíněno, mezi individuálně specifické faktory patří copingové strategie neboli strategie zvládání stresu. Jedná se o převládající způsob, kterým jedinci reagují na zátěž. Některé způsoby jsou pozitivní, protože pomáhají člověku řešit samotnou zátěžovou situaci, a tím se do budoucna vyhnout opakování příčiny, kvůli níž zažívá stres. Konkrétně se může jednat například o snahu získat nad situací kontrolu. Naopak jiné způsoby jsou spíše negativní, protože sice obvykle vedou ke krátkodobé úlevě od negativních pocitů spojených se stresem, ale protože člověk neovlivňuje přímo samotnou příčinu stresu, dostaví se stres opět znovu. Jde například o reakce, kdy napětí z práce „zajíme“ čokoládou nebo jdeme vyběhat. Může být samozřejmě prospěšné, když si ve stresu trochu ulevíme, pokud se ale po načerpání energie opět vrátíme k příčině stresu, kterou se snažíme vyřešit. Pouhá úleva od špatných pocitů – i když ji získáme prostřednictvím zdravé a užitečné aktivity – nestačí. 

V našem dotazníku jsme použili dotazník SVF78, který sleduje copingové strategie (Janke & Erdmannová, 2003). Zjistili jsme, že pozitivní strategie dominantně používá 38 % vyučujících a negativní strategie 17 % vyučujících. Souvislost s vyhořením byla signifikantně vysoká. Pozitivní strategie používají častěji vyučující, kteří mají žádné či menší projevy vyhoření, zatímco negativní strategie používají častěji vyučující, kteří mají naopak silnější projevy vyhoření. Souvislost s negativními copingovými strategiemi byla výrazně silnější. To znamená, že pokud se jako vyučující vyhýbáme negativním strategiím zvládání stresu, spíše u nás nenastane syndrom vyhoření (a zároveň, pokud nejsme vyhořelí, nepoužíváme negativní copingové strategie).

Druhou, také již zmíněnou individuálně-specifickou charakteristikou je profesní self-efficacy. Zjednodušeně řečeno se jedná o profesní sebedůvěru neboli přesvědčení, že dokážu pomocí svých profesních znalostí a dovedností řešit různé typy náročných situací spojených s učitelstvím. V ideálním případě odpovídá self-efficacy reálným kompetencím učitele či učitelky. Ale existuje i poměrně dost vyučujících, jejichž znalosti a dovednosti jsou vysoké, ale přesto si tolik nedůvěřují (a naopak). Různé studie ukazují, že self-efficacy je velice důležitá, protože ti vyučující, kteří jsou přesvědčeni o svých kompetencích, si troufají na řešení náročných situací, zatímco ti, kteří toto přesvědčení nemají, náročné situace vzdávají (ačkoliv by jejich vyřešení kompetence ve skutečnosti měli). Tím pádem se takové situace opakují a prohlubují, což je pro vyučující zdrojem velkého stresu.

Také náš výzkum ukázal, že self-efficacy signifikantně souvisí s vyhořením. Vyučující, kteří mají vyšší míru self-efficacy, vykazovali žádné či jen menší projevy vyhoření, ale naopak ti vyučující, kteří mají nízkou míru self-efficacy, skórovali ve vyhoření vysoko. Z toho vyplývá, že pracovat na svém profesním rozvoji tak, abychom zvyšovali své profesní kompetence, a současně prohlubovat svoji sebereflexi a získávat od kolegů i žáků zpětnou vazbu ke své výuce, pomáhá k posilování self-efficacy. To pak chrání před zažíváním silného a dlouhodobého stresu a před vznikem vyhoření.

Kromě uvedených dvou faktorů jsem také ve výzkumu zjistili signifikantní souvislost mezi vyhořením a profesní spokojeností. Ti vyučující, kteří cítí vyšší míru spokojenosti ve své práci, mají méně projevů vyhoření (a naopak). A dále se ukázala souvislost mezi vyhořením a sociální oporou, zvláště v rámci kolegiálních vztahů. To znamená, že ti vyučující, kteří cítí podporu od vedení školy a od ostatních vyučujících, a to jak v osobní, tak v odborné rovině, mají menší projevy vyhoření. Na školách, kde vztahy v učitelském týmu a vztahy s vedením nejsou dobré, naopak míru vyhoření vykazoval větší podíl vyučujících.

Co z našeho výzkumu vyplývá? Od začátku jsme se snažili, aby se nejednalo o „výzkum do šuplíku“, a proto se snažíme o výsledcích informovat nejen odbornou vědeckou komunitu, ale zejména učitelskou veřejnost, vedení škol a zodpovědné instituce, jako je MŠMT, ČŠI a NIDV. Věříme, že se podaří například připravit kurzy pro vyučující, které by byly věnovány nácviku funkčních strategií zvládání stresu. Také věříme, že vedení škol – i na základě našich výsledků – bude více zaměřovat svoji pozornost na podporu klimatu v učitelských týmech. Za zvláště důležité považujeme, aby bylo podpořeno kolegiální sdílení profesních zkušeností mezi vyučujícími, například v rámci supervizí a intervizí.

doc. PhDr. Irena Smetáčková, Ph.D.

působí na katedře psychologie na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Je členkou Rady vlády pro rovnost žen a mužů. Dlouhodobě se zabývá genderovým zatížením vzdělávání, zvláště pedagogickou komunikací, vrstevnickými vztahy a budováním genderové identity v rámci školní socializace.

Kontakt: irena.smetackova@pedf.cuni.cz

Literatura

Antoniou, A.-S., Ploumpi, A., & Ntalla, M. (2013). Occupational stress and professional burnout in teachers of primary and secondary education: The role of coping strategies. Psychology, 4, 349–355.

Janke, W., & Erdmannová, G. (2003). Strategie zvládání stresu–SVF 78. Praha: Testcentrum.

Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1996). Maslach burnout inventory manual. Palo Alto, Calif: Consulting Psychologists Press.

Shirom, A., & Melamed, S. (2006). A comparison of the construct validity of two burnout measures in two groups of professionals. International Journal of Stress Management, 13(2), 176–189.

Skaalvik, E. M., &  Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational Psychology, 99(3), 611–625.

 

 

Více článků

Přehled všech článků