Výuka bioetiky v prostředí základní školy

10. 11. 2019 Jana Poupová

Úvod

V souvislosti s rozvojem genetických technologií v posledních desetiletích (terapeutické klonování, genetické úpravy plodin, prenatální diagnostika) roste tlak na vyučující přírodovědných předmětů, aby ve výuce více zohledňovali témata se zřetelným společenským přesahem (Levinson, 2004). Tento přesah mnohdy spočívá v etické problematičnosti určitých vědeckých technologií či medicínských zákroků. Etickými záležitostmi asistované reprodukce, klonování, genetických úprav organismů či euthanasie se zabývá bioetika. Předkládaný text chce poukázat na potíže spjaté s výukou bioetiky v prostředí základní školy a dále popsat, jakou zkušenost mají s výukou bioetiky absolventi základní školy a jak o výuce bioetiky smýšlejí.

 

Bioetika

Etika je filozofická disciplína, která se zabývá otázkou, jak správně žít (Vácha, Königová, & Mauer, 2012). Bioetiku lze chápat jako aplikovanou etiku, jejímž cílem je kultivovat vnímavost vůči eticky problematickým přírodovědným tématům (Mitchell, Lovat, & Myser, 1992).

Dílčí podoblastí bioetiky je lékařská etika, která se zabývá medicínsky zaměřenými problémy, včetně vztahu pacienta a lékaře (Vácha, Königová, & Mauer, 2012). Témata, která spadají do lékařské etiky, můžeme v souladu s Minaříkovou (2015) rozdělit na velká a malá. Velká jsou témata stále otevřená diskusi, řadí se mezi ně například asistovaná reprodukce, interrupce, euthanasie, klonování či dárcovství orgánů. Malá témata se týkají každodenní komunikace lékařů s pacienty, patří sem například problematika práv pacientů.

 

Vznik a vývoj bioetiky

Jako samostatný obor začala bioetika vznikat v 60. letech 20. století, samotný název se používá od roku 1972. Od té doby prodělala bioetika velké změny. V prvním období reagovala na dehumanizaci medicíny a snažila se v kurikulu mediků zohlednit hodnoty a etiku jako takovou. S narůstajícím pokrokem v medicínském výzkumu vzrůstal význam bioetiky, ve které se začali uplatňovat především filozofové (etikové), a byly zformulovány základní principy bioetiky (viz dále). Rostoucí specializovanost jednotlivých disciplín však postupem času znemožnila, aby filozofové, tj. lidé mimo daný obor, dokázali držet s vývojem těchto vědeckých oborů krok (Pellegrino, 1999).

Základní bioetické principy

Základní bioetické principy zformulovali koncem 70. let 20. století T. Beauchamp a J. Childress. Jde o tyto zásady: 1. požadavek neškodit (princip nonmaleficence), 2. požadavek konat dobro, resp. odstraňovat zlo (princip beneficence), 3. Právo na sebeurčení (princip autonomie), 4. Požadavek na spravedlivost (princip justice). Zatímco principy nonmaleficence a beneficence se objevují již v antice, principy autonomie a justice jsou mladší a v minulosti byly právě ony opomíjeny: princip justice například v souvislosti s neadekvátním přístupem k péči u různých skupin osob. Princip autonomie je v poslední době v lékařské etice hodně diskutovaný, což souvisí s posunem od paternalistického přístupu lékaře k pacientovi k partnerskému (Vácha, Königová, & Mauer, 2012).

Od těchto základních principů se odvozují další doplňující principy lékařské etiky: 5. požadavek na zachovávání mlčenlivosti, 6. požadavek pravdomluvnosti a 7. požadavek na respektování soukromí (Mitchell, Lovat, & Myser, 1992).

Přínos výuky bioetiky

Podle Mitchella et al. (1992) má studium bioetiky podporovat reflexi vlastního hodnotového systému žáků a obeznámit je se základními etickými principy. Bioetika podle něj poskytuje objektivnější základy pro rozpoznávání potenciálních etických problémů než rozhodování na základě čistě osobních hodnotových měřítek. Výuka bioetiky by tedy měla přispět k systematičtějšímu, racionálnějšímu a uspořádanějšímu etickému rozhodování (Mitchell, Lovat, & Myser, 1992) a k rozlišování mezi profesionální a osobní etikou (Downiem & Clarkeburn, 2005). Cílem lékařské etiky je naučit mediky rozpoznávat eticky problematické záležitosti, podněcovat úvahy o morálnosti určitých kroků a budovat v nich pocit osobní odpovědnosti. Medikové prý kurzy lékařské etiky většinou hodnotí pozitivně, oceňují jejich souvislost s každodenní prací lékaře (Shapiro & Miller, 1994).

Kritika výuky bioetiky

Přes výše popsaný přínos má výuka bioetiky i své kritiky. Často zmiňovanou výhradou je pochybnost, zda může výuka bioetiky hodnotový systém žáků reálně ovlivnit. Vědět, co je v souladu s etickými principy, totiž ještě neznamená chovat se podle nich. Otázku, zda výuka bioetiky ovlivňuje jednání zdravotníků v praxi, si položila řada autorů věnujících se lékařské etice (například Mitchell, Lovat, & Myser, 1992; Shapiro & Miller, 1994). V prostředí české střední zdravotnické školy toto zjišťovala Minaříková (2015). Její výzkum ukázal, že před absolvováním výuky zdravotnické etiky i po jejím skončení byl postoj 80 respondentů k velkým etickým problémům pořád stejný. Zlepšila se pouze znalost etických kodexů. Přínos této výuky však studenti (i vyučující) hodnotili jednoznačně kladně (Minaříková, 2015). V této souvislosti můžeme zmínit i práci Vaňka (2011), který se zabýval dopadem etické výchovy na chování žáků základní školy. Podle něj žáci, kteří absolvovali experimentální etickou výchovu, více brali ohled na pocity druhých, byli ochotní pomáhat a patřičně zvažovali dopady svých skutků (Vaněk, 2011).

Další otázka, kterou si kritikové výuky bioetiky kladou, zní: čí bioetika se má vyučovat? Poukazují tím na riziko, že žáci mohou být ve výuce naváděni, aby zaujali určitou pozici. Toto nebezpečí však podle Mitchella et al. (1992) snižuje skutečnost, že dnešní mladí lidé vyrůstají odklopeni pluralitou názorů, a jsou tudíž vůči indoktrinaci odolnější. Jako aktivní obranu proti indoktrinaci doporučuje střídat vyučující bioetiky v rámci jednoho kurzu tak, aby se u nich s ohledem na jejich specializaci dala předpokládat rozmanitost osobních názorů (Mitchell, Lovat, & Myser, 1992).

Některé výzkumy také naznačují, že je značný rozdíl v přístupu k bioetickým problémům mezi muži a ženami. Rozbory esejů mediků nad určitým klinickým případem ukázaly, že zatímco ženy etické problémy vnímají v širší sociální rovině a více projevují osobní odezvu, přístup mužů je spíše utilitaristický, opírá se o abstraktní logické argumenty, zdůrazňuje autoritu a zodpovědnost (Shapiro & Miller, 1994).

Kritizovány bývají i učebnice bioetiky, a to kvůli tomu, že představují bioetiku jako rigidní obor. Obvykle totiž ignorují proměny v pojetí morálnosti a bioetiku pojímají ahistoricky (Baker, 2002).

Bioetika ve školách

Ve školách se můžeme setkat s dvojím přístupem k výuce eticky problematických přírodovědných témat. Buď se jim věnuje samostatný předmět, nebo tato témata prolínají různými předměty. Některé země kladou na výuku bioetiky velký důraz – například Anglie, jiné se jí prakticky nevěnují – například Polsko (Grajkowski, Ostrowska, & Poziomek, 2014).

Zohlednění bioetiky v rámcovém vzdělávacím programu

V souladu s českým Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání (MŠMT, 2017; dále jen RVP ZV) se bioetická témata uplatní v rámci doplňujícího vzdělávacího oboru Etická výchova na 2. stupni, a to v aplikovaných tématech sexuální zdraví a ochrana přírody a životního prostředí (RVP ZV, s. 117–118). Cílem etické výchovy je mj. rozvíjet prosociální chování žáků a podporovat v nich empatii.

Bioetická problematika se částečně promítá i do průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova, a to především do tematického okruhu morální rozvoj (RVP ZV, s. 128).

Obtíže učitelů přírodních věd při výuce bioetiky

Řada učitelů – přírodovědců mívá z výuky bioetiky strach. Necítí se kompetentní a očekávají, že tuto problematiku pokryjí učitelé společenských věd. Témata na pomezí přírodních a společenských věd totiž bývají vhodná k diskusím, ale učitelé přírodních věd jsou zvyklí žáky seznamovat spíš s fakty a hypotézami: „Při výuce etiky není (učitel) hlasatelem konečné pravdy, který by studentům vysvětlovat, jak to je, jeho úkol je mnohem obtížnější. Na úvod semináře sdělit všechna fakta, která jsou o věci známa, a pak moderovat diskusi. … Přírodní vědy zkoumají, co jest, etika zkoumá, co by mělo být.“ (Vácha, Königová, & Mauer, 2012, s. 18). Učitelé přírodovědných předmětů však nebývají zvyklí s žáky diskutovat. Mohou mít obavu, zda diskusi zvládnou vést (ať již po organizační stránce nebo z hlediska nepředvídatelných reakcí žáků), může je také odradit časová náročnost diskusí v kontrastu s množstvím učiva, které mají (či chtějí) zvládnout.

Situaci učitelům – přírodovědcům ztěžuje také odlišný způsob myšlení a definování pojmů v etice (filozofii), resp. ve vědě. V etice mohou postrádat „tvrdá“ (měřitelná) data (Vácha, Königová, & Mauer, 2012).

Výše uvedené obtíže, na něž učitelé při výuce bioetiky narážejí, dokládá Levinsonův výzkum (2004). Levinson ukázal, že záměrem učitelů přírodovědných předmětů při výuce bioetiky sice je vést otevřený dialog, ale ve skutečnosti debatu výrazně omezují svým monologem a přílišnou dominancí. Jsou si sice vědomi, že řešení společenských přesahů biomedicínských problémů pomáhá rozvoji kritického myšlení žáků, nicméně v praxi tíhnou k výuce faktografie. Podle Levinsona (2004) na rozdíl od učitelů humanitních předmětů nemají dost sebedůvěry ve své schopnosti řídit diskusi. Dále si učitelé často stěžují na nedostatek času, nemožnost klasického hodnocení a nedostatek informací o tom, jak o etických aspektech vědy učit (Dawson, 1999). Ani pevně stanovené rozdělení témat v rámci kurikula a naivní realismus v přístupu k chápání etiky situaci příliš nepomáhají (Levinson, 2004).

Naopak Downie a Clarkeburn (2005) spatřují pozitiva v tom, učí-li etiku vyškolený přírodovědec. Žákům prý tuto problematiku dokáží lépe vysvětlit lidé s vědeckým vzděláním než příliš odtažití filozofové. I z toho důvodu považují za vhodné, když je výuka etiky začleněna do vědecky zaměřených kurzů. Mizí tím také riziko, že by byla výuka odtržena od konkrétních problémů daného oboru.

Podstata výzkumu

Cílem níže popisovaného výzkumu bylo zjistit, jakou mají osobní zkušenost s výukou eticky problematických témat v přírodních vědách 15letí žáci (absolventi základní školy) a jak hodnotí smysluplnost takto zaměřené výuky. Konkrétní výzkumné otázky byly formulovány následovně: Setkali se žáci základní školy s výukou bioetiky? Pokud ano, v kterých předmětech to bylo a jakou formou výuka probíhala? Byla výuka bioetiky pro žáky přitažlivá? Jaký význam jí připisují?

Odpovědi na uvedené otázky poskytlo dotazníkové šetření, které proběhlo mezi studenty 1. ročníku přírodovědně zaměřeného čtyřletého gymnázia v Praze. Zúčastnilo se ho celkem 81 respondentů. Většina absolventů tohoto gymnázia po maturitě pokračuje ve studiu na vysoké škole přírodovědného nebo medicínského zaměření (osobní sdělení výchovné poradkyně). Jedná se tedy o mladé lidi, pro něž zřejmě bude bioetika profesně důležitá. O zaměření sledovaných žáků vypovídá i záhlaví dotazníku, kde měli na škále 1 až 5 ohodnotit, jaký mají zájem o přírodní vědy (biologii, chemii, fyziku, geologii a zeměpis), resp. společenské vědy (dějepis a základy společenských věd). Stupeň 1 znamenal „mám je hodně rád“, stupeň 5 znamenal „vůbec je nemám rád“. Průměrná hodnota u přírodních věd vyšla 1,73, zatímco u společenských věd 2,70, což potvrzuje, že sledovaní žáci tíhnou spíše k přírodovědným předmětům.

Podnětem pro vznik tohoto minivýzkumu byla osobní zkušenost autorky, středoškolské učitelky biologie, s výukou volitelného semináře zaměřeného na vztah přírodních věd a společnosti ve 2. ročníku a biomedicínsky zaměřeného volitelného semináře ve 3. ročníku.

 

Výsledky výzkumu

Zkušenost s výukou bioetických témat na základní škole nemělo 32 % žáků (tj. 26 žáků). Tabulky 1, 2, 3, 4 a 5 shrnují zkušenosti zbylých 68 % (tj. 55 žáků), kteří se s uvedenou problematikou na základní škole setkali. Mezi nejčastěji probíraná témata (tab. 1) patřily dárcovství krve a orgánů (zmiňováno 46 % všech žáků), euthanasie a interrupce (zmiňováno 32 %, resp. 25 % všech žáků). V kolonce jiné uvedli dva žáci problematiku antikoncepce a bezpečného sexu.

Tabulka 1

Setkali jste se ve výuce na ZŠ s některým z níže uvedených témat?

Téma

počet odpovědí

asistovaná reprodukce (oplození ve zkumavce, náhradní mateřství)

17

interrupce

21

euthanasie

26

zacházení se zvířaty (testování léků, zvířata ve velkochovech)

10

geneticky upravené organismy

19

dárcovství (krve, orgánů, pohlavních buněk)

37

jiné (doplňte jaké)

2

 

Žáci se s bioetikou většinou setkávali v hodinách přírodopisu (53 % všech žáků), méně často v občanské a rodinné výchově, resp. ve výchově ke zdraví (17 %, resp. 15 % žáků). Ostatní předměty byly zmiňovány sporadicky (tab. 2).

Tabulka 2

Ve kterých předmětech jste se s některým z výše uvedených témat setkali?

Předmět

počet odpovědí

přírodopis

43

občanská a rodinná výchova

14

výchova ke zdraví

12

chemie

2

zeměpis

1

environmentální výchova

1

angličtina

1

preventivní program s mimoškolním lektorem

1

 

Většina žáků soudila, že výuce bioetických témat bylo věnováno relativně málo pozornosti. Jednalo se celkem o 69 % z těch žáků, kteří nějakou výuku absolvovali (tab. 3).

Tabulka 3

V jaké míře jste se uvedeným tématům věnovali?

 

počet odpovědí

hodně

2

tak akorát

11

málo

38

nevím

4

 

Učitel se nejčastěji věnoval argumentům pro, resp. proti danému jevu, což uvedlo 41 % všech žáků. Méně často se jednalo o odborné vysvětlování daného jevu, tuto možnost uvedlo 24 % žáků (tab. 4). V kolonce jiné uvedli dva žáci osobní zkušenosti učitele, jeden žák se setkal s pouhou zmínkou o existenci této problematiky.

Tabulka 4

S jakým typem informace jste se u uvedených témat setkali nejčastěji?

nejčastější typ informace

počet odpovědí

odborné vysvětlení podstaty jevu

19

argumenty pro / proti

33

jiné (doplňte jaké)

3

 

Většina žáků se s bioetikou seznámila prostřednictvím výkladu učitele (54 % všech žáků), diskusi na toto téma zažilo 32 % žáků a videoukázku s odpovídající tematikou zhlédlo 21 % žáků (tab. 5). Jeden žák v kolonce jinak uvedl, že učitel odpovídal na dotazy.

Tabulka 5

Jakou formou jste se o těchto tématech učili?

způsob výuky

počet odpovědí

výklad učitele

44

čtení textu (úryvku, článku)

8

zpracování referátu

7

sledování videa či filmu

17

debata

26

program s mimoškolním lektorem

7

jinak

1

 

Názory žáků na zažitou výuku byly pozitivní. Většinu žáků témata buď vyloženě bavila, či spíše bavila, dohromady tuto možnost uvedlo 78 % všech žáků, kteří se s bioetikou ve škole setkali (tab. 6). Jako zdůvodnění obvykle uváděli, že jde o zajímavou, atraktivní látku (26 % všech žáků). Čtyři žáci z pěti, které výuka příliš či vůbec nebavila, si stěžovali na neschopnost učitele látku dobře podat.

 

Tabulka 6

Bavila vás tato témata?

 

počet odpovědí

ano

22

spíše ano

21

spíše ne

4

ne

1

nevím

7

 

Ti žáci, kteří ve výuce bioetiky zažili diskusi, na ní oceňovali možnost být aktivní (vymýšlet argumenty, utvářet si vlastní názor a sdělovat jej) i možnost zjistit, jaké názory mají ostatní žáci (tab. 7). Tři žáci zvolili možnost jiné. Buď je bavila konfrontace různých názorů (1 případ), nebo poslouchání, jak rozmanité důvody mohou pro svoje stanovisko uvádět stejně smýšlející lidé (1 případ), resp. jim na diskusi vadila nedostatečná schopnost spolužáků argumentovat (1 případ).

 

 

Tabulka 7

Pokud jste se ve výuce těchto témat setkali s diskusemi, co vás na nich bavilo?

 

počet odpovědí

neobvyklý průběh hodiny

22

vymýšlení argumentů pro / proti

21

prosazování svého názoru

21

možnost dozvědět se názory ostatních

26

možnost získat informace pro utvoření si vlastního názoru

26

jiné

3

 

Názory žáků na opodstatněnost výuky bioetiky byly jednoznačné (tab. 8). Celkem 91 % všech žáků odpovědělo, že pokládají za smysluplné věnovat se těmto tématům ve škole. Jako nejčastější zdůvodnění uváděli, že je to potřebné pro život a že je třeba mít všeobecný přehled (48 % všech odpovědí). Sporadicky se objevila jiná zdůvodnění: Je to důležité s ohledem na přijímačky na vysoké školy (5 případů), je to nutné v rámci obrany před dezinformacemi (3 případy), je třeba naučit se diskutovat (2 případy), rozvíjí to empatii (1 případ). Z dalších jednotlivě uváděných zdůvodnění stojí za pozornost jeden ambivalentní argument (znalost této problematiky brání nemorálním výzkumům, ale také výzkumy brzdí) a jeden argument proti výuce bioetiky (etické názory mohou být zkreslené emocemi).

 

Tabulka 8

Pokládáte za smysluplné věnovat se ve škole těmto tématům?

 

počet odpovědí

ano

49

spíše ano

25

spíše ne

2

ne

0

nevím

5

 

Diskuse

Ačkoli se popsaný průzkum vztahuje k bioetice, toto slovo samotné se v dotazníku neobjevilo. Z osobní zkušenosti autorky totiž vyplývá, že žáci přicházející ze základní školy tento pojem neznají. Protože se dotazníkového šetření zúčastnilo relativně málo žáků (81, přičemž zkušenost s výukou bioetiky mělo pouze 55 z nich), mají výsledky průzkumu jen omezenou platnost. Vypovídací schopnost dotazníku také poněkud omezuje skutečnost, že žáci hodnotili veškerá bioetická témata dohromady (otázky 3, 4, 5 a 6), přestože se jejich zkušenosti mohly v závislosti na tématu lišit. U 3. otázky navíc vstupuje do hry výrazná subjektivita, neboť stupně málo, akorát a hodně si žáci mohou vykládat různě. Při vyplňování dotazníku si žáci také nemusí vzpomenout na veškeré události, které na základní škole v souvislosti s bioetikou zažili. (To naznačuje nekonzistentnost žákovských odpovědí ohledně absolvování výukového programu s mimoškolním lektorem v 2. a 5. otázce.)

Shrneme-li výsledky výzkumu, je zřejmé, že se s bioetikou žáci na základní škole setkali jen v omezené míře. Přesto si význam této problematiky a opodstatněnost její výuky uvědomují. Témata považují za zajímavá. To koresponduje se zjištěním Minaříkové (2015), podle níž žáci bioeticky zaměřenou výuku oceňují. Podle tabulky 2 výuku bioetiky obstarávají především učitelé přírodopisu. To je ve shodě s názorem Downieho a Clarkeburna (2005), že by tato témata měli vyučovat přírodovědci. Levinsonův závěr (2004), že tito učitelé tíhnou k monologickým metodám, potvrzuje tabulka 5. To, co vypovídají výsledky popsaného výzkumu o výuce bioetiky v českých základních školách, je možné porovnat se situací v amerických školách. Práce Dawsona (1999) zachycuje výuku v ročnících odpovídajících 9. třídě naší základní školy a v 1. ročníku střední školy. Ve sledovaných případech byla bioetika začleněna do výuky biotechnologií, probíraná témata obvykle souvisela s reprodukcí. Žáci na výuku reagovali různě v závislosti na své vyzrálosti, studijních předpokladech či rodinném a kulturním zázemí. Nebyl zjištěn žádný rozdíl v přístupu k etickým dilematům mezi žáky, kteří tuto výuku absolvovali, a kontrolní skupinou. Žáci byli nejprve seznamováni s odborným pozadím problému. Jejich vlastní aktivita pak probíhala v malých skupinách nebo šlo o diskusi na úrovni celé třídy spojenou s prezentováním závěrů, případně s hraním rolí (Dawson, 1999). Výsledky našeho výzkumu oproti tomu ukazují, že učitelé inklinují k výkladu, a to i přesto, že se zabývají především argumenty pro, respektive proti (tab. 4).

Závěr

K etické výchově žáků může přispět i učitel přírodních věd, pakliže dá ve výuce prostor bioetice. Cílem výuky bioetiky má být mj. to, aby žáci reflektovali vlastní hodnoty a seznámili se se základními etickými principy. Vyučující se musí vyvarovat snahy o (byť ne záměrnou) indoktrinaci žáků. Vhodné je diskusní vedení hodiny, které však může být pro učitele přírodovědných předmětů nesnadné. Proto nepřekvapuje, že z dotazníkového šetření mezi žáky 1. ročníku pražského gymnázia vyplynulo, že se žáci na základních školách s bioetikou seznamovali spíše formou výkladu a že této problematice příliš velká pozornost věnována nebyla. Bioeticky laděná témata byla probírána především v přírodopise, nejčastěji se jednalo o dárcovství krve a orgánů, o interrupci a euthanasii, vyučující obvykle hovořil o argumentech pro, resp. proti danému jevu. Výuka bioetiky však žáky bavila a pokládali ji za smysluplnou.

Literatura

Baker, R. (2002). Bioethics and history. The Journal of Medicine and Philosophy, 27(4), 447–474.

Dawson, V. M. (1999). Bioethics education in the science curriculum: Evaluation of strategies for effective and meaningful implementation [online]. Ph.D. Thesis. Curtin University of Technology. Superviser Peter Taylor. Dostupné z https://espace.curtin.edu.au/handle/20.500.11937/2463.

Downie, R., & Clarkeburn, H. (2005). Approaches to the teaching of bioethics and professional ethics in undergraduate courses. Bioscience Education, 5(1), 1–9.

Grajkowski, W., Ostrowska, B., & Poziomek, U. (2014). Core curriculum for science subjects in selected countries – study report. Warsaw: Educational research institute.

Levinson, R. (2004). Teaching bioethics in science: Crossing a bridge too far? Canadian Journal of Math, Science & Technology Education, 4(3), 353–369.

Minaříková, H. (2015). Profesní etika pro střední zdravotnické školy – výukové materiály pro žáky s metodickými pokyny pro odborné učitele [online]. Diplomová práce. Masarykova Univerzita, Pedagogická fakulta, Brno. Vedoucí práce Eva Trnová. Dostupné z: https://is.muni.cz/auth/th/259069/pedf_m/.

Mitchell, K. R., Lovat, T. J., & Myser, C. M. (1992). Teaching bioethics to medical students: the Newcastle experience. Medical Education, (26), 290–300.

MŠMT (2017). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT. Dostupné z http://www.msmt.cz/file/41216.

Pellegrino, E. D. (1999). The origins and evolution of bioethics: Some personal reflections. Kennedy Institute of Ethics Journal, 9(1), 73–88.

Shapiro, J., Miller, R. (1994). How medical students think about ethical issues. Academic Medicine, 69(7), 591–603.

Vácha, M., Mauer, M., & Königová, R. (2012). Základy moderní lékařské etiky. Praha: Portál.

Vaněk, D. (2011). Rozvoj prosociálního chování u žáků II. stupně ZŠ v kontextu Etické výchovy [online]. Disertační práce. Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií, Brno. Vedoucí práce prof. Vladimír Smékal. Dostupné z https://is.muni.cz/th/ifolm/David_Vanek_disertace.pdf.

 

Tato publikace byla podpořena programem Univerzitní výzkumná centra UK č. UNCE/HUM/024.

 

 

Mgr. Jana Poupová, Ph.D. (1983) vystudovala Přírodovědeckou fakultu Univerzity Karlovy, magisterský obor učitelství biologie a zeměpis. Během následujícího doktorského studia na téže fakultě se na katedře filozofie a dějin přírodních věd věnovala dějinám genetiky. Od roku 2006 vyučuje biologii a zeměpis na Gymnáziu Botičská v Praze, od roku 2016 působí též jako odborný asistent na katedře učitelství a didaktiky biologie PřF UK. Věnuje se didaktice přírodovědných témat se společenskovědním přesahem (dějinám přírodních věd, jazykovědným aspektům přírodovědné terminologie či bioetice).

Kontakt: jana.poupova@natur.cuni.cz

Více článků

Přehled všech článků