Rozhovor s Tomášem Kasperem o významu historie pro porozumění současnosti školství

17. 11. 2019 Karolína Dundálková, Veronika Rodová

Vaším profesním zájmem je historie pedagogiky, zejména reformní pedagogika. Co vás přivedlo právě k této problematice?

Problematika historické reflexe procesů výchovy a vzdělávání je velmi napínavá a nesmírně zajímavá. Studujete „skutečné osoby“, jejich život, myšlení, jejich úspěchy, omyly a nejistoty. Rekonstruujete jevy a procesy, které se odehrály a jsou součástí naší kolektivní paměti. Sdílení v odborné komunitě pro mě – v jistém ohledu – představuje něco, co nazývám „archeologií vědění“. Výsledky historického bádání mě vždy znovu překvapují a pak stojíte před zásadní otázkou – jak tyto příběhy interpretovat, jak je složit, jak je „přečíst“? Domnívám se, že nelze dopustit, aby naše odborná kolektivní paměť „zapomínala“ či aby byla různě „deformována“, tedy aby na něco vzpomínala a na jiné osoby či události zapomínala, či je dokonce vytěsňovala. Jsem navíc přesvědčen, že pečlivá historická reflexe pedagogického dění je v jistém ohledu taková „psychologická ochrana“ pro naše pedagogické jednání. Poznáváte-li nějakou historickou zkušenost či událost, nahlížíte úsilí, motivaci, ale i „prohry“ učitelů, pedagogických odborníků. Historická reflexe může posilovat pocit vážnosti či důstojnosti učitelského stavu a podporovat procesy profesionalizace učitelstva v době, která učitelské profesi mnohdy nepřeje. Ale nejen to. Když poznáváte minulost, pochopíte i otázky, které se vám mnohdy v horizontu současnosti mohou jevit jako obtížně řešitelné. Studium minulosti nám pomáhá rozhodovat se uvážlivěji, s nadhledem a se zodpovědností.

Jeden z největších velikánů české didaktiky byl bezesporu Jan Amos Komenský. K jeho myšlenkám se vracíme i dnes. Souhlasíte s tvrzením, že jeho odkaz ještě nebyl překonán?

Nemyslím, že je nutné si klást otázku, zda něčí odkaz byl či nebyl překonán. V letošním roce byly zahájeny tzv. Národní oslavy Komenského, které se váží k jeho výročí narození i úmrtí. V jejich rámci si zajisté budeme připomínat mnohé myšlenkové koncepty J. A. Komenského a budeme se ptát, co tvoří odkaz Komenského. Odkaz se mění, není statický. Odkaz záleží nejen na tom, kdo odkazuje, co je odkazováno, ale i na tom či na těch, kteří odkaz přijímají, kteří jej de facto konstruují či vytvářejí. Je důležité se ptát, co je z odkazu podtrhováno, co z něj považujeme za zásadní, co rezonuje v naší diskusi. V tomto ohledu je dílo Komenského natolik bohaté a zásadní, že má v dnešní době nesmírnou inspiraci.

V čem konkrétně? Co má v Komenského díle přesah do dnešní doby?

Čteme-li Komenského spisy, vyvstávají v „jeho odkazu“ jako zásadní otázky etické povahy, ale i otázky hranic způsobu novověkého přírodovědného způsobu poznávání, které ovlivnilo i společenské vědy. Na jedné straně přinesl tento způsob poznání moderní evropské a americké civilizaci moc a bohatství, na druhé straně mnohdy zastínil takové pohledy na svět a člověka, které mu ukazovaly hranice daného způsobu poznávání.

Zásadní je otázka, jaký koncept výchovy a vzdělání rozvíjet v době a v civilizaci, která se nazývá otevřená, globální, tekutá a vyznačuje se na jedné straně důrazem na individuální svobody, na druhé straně rovněž konzumerismem (tendence k nadměrnému hromadění věcí a požitků ve snaze zajistit a zvýšit osobní štěstí, pozn. redakce), překračováním tradičně sdílených hodnot a civilizačních zásad, což může ohrožovat jak fyzickou, tak i „mentální“ krajinu této planety, respektive naši přírodu i kulturu.   

V roce 2018 jsme si připomínali stoleté výročí založení Československé republiky. Jaké mezníky vidíte pro českou školu za toto uplynulé období? Co bychom měli udržovat v „živé paměti“?

Pokud bychom to trochu zjednodušili a pojali dějiny jako jistou diskontinuitu „dat“ – pak to jsou ona „osmičková“ výročí. Tedy roky 1918, 1938, 1948, 1968 a nakonec rok 1989. Mezníky či data se však nutné interpretovat opatrněji. Jsou výsledkem historické kontinuity v našem uvažování, jednání a prožívání. Ony mezníky jsou – např. v případě pedagogiky –projevem našeho komplexnějšího uvažování o škole, o výchově a o vzdělání. Jsou výhrami i prohrami našich snah o českou vzdělanost. Z mého pohledu je proto důležité udržovat v „živé paměti“, že dvacáté století bylo stoletím, které chtělo najít odpověď na otázku, jak má škola, respektive vzdělání a výchova, podpořit jistý společensko-politický směr. Zjednodušeně řečeno: stály proti sobě jak v meziválečném období, tak i po druhé světové válce dva pohledy – demokratický a totalitní. Každý instrumentalizoval školu a výchovu jinak, ale vždy nesla škola a školní či mimoškolní výchova „pochodeň budoucnosti“. Je nutné, abychom křehké demokratické ideály výchovy a vzdělávání, které ve 20. století tolik utrpěly, dokázali chápat jako ty, o jejichž posílení chceme usilovat a zasazovat se o ně naší každodenní školní činností. 

Proměnila se od té doby role učitele?

Role učitele se velmi proměnila. V meziválečném období ve 20. století jsme svědky tzv. první fáze profesionalizace učitelstva. V západní Evropě jsme svědky od sedmdesátých let 20. století tzv. druhé fáze profesionalizace učitelstva, která však v tehdejším Československu nemohla být svobodně naplňována, neboť tlak marxistické ideologie a komunistické moci byl v oblasti „obrazu socialistického učitele“ silný a zásadní. Od devadesátých let 20. století, po pádu železné opony a berlínské zdi, jsme svědky další etapy změn role učitele. Ty jsou dány „zřícením starého světa“, nástupem rozkolísaného nového geopolitického uspořádání světa, dopady globální ekonomiky a nebývalé propojenosti světa díky moderním technologiím překotně rychle měnícím sociální vazby člověka, ale i emocionálně-sociální stabilitu a hodnotovou ukotvenost člověka v jeho okolním světě. To vše destabilizuje či mění „klasickou roli“ učitele. To však nemusí znamenat „katastrofu“. Změna může být i výzvou, kritické ovšem je, že nemáme na danou výzvu odpovědi a jediné co sledujeme, je „podrývání“ stability učitelské role.

Jak se díváte na dnešní reformy školství? Mají společné znaky s těmi dřívějšími?

Současná doba je především přeplněna reformním jazykem. Společnost, samozřejmě i procesy vzdělávání a výchovy, jsou pod neustálým reformním tlakem. Cíle reformy pak mnohdy zůstávají v rovině proklamací. Předsevzetí z různých reformních koncepcí, z usnesení a memorand se nestávají závazná pro změny v praxi. To pak podrývá akceschopnost reforem, které mnohdy mají hluboký smysl a opodstatnění. Ale k vaší otázce. Dnešní programové požadavky na reformu především základního školství nevychází z čilé a bohaté diskuse mezi učitelstvem. Tomu bylo v meziválečné Československé republice jinak. Bohatá spolková činnost učitelstva, postavení učitelstva v tehdejším veřejném životě, propojenost či „síťování“ učitelstva s politickými elitami sehrávalo mnohem závažnější roli a přinášelo požadavky a tlak na reformu školy „zespodu“, od samotných učitelů. Samozřejmě, že i tehdy se pohledy v mnohém lišily dle národnosti učitelstva (české, německé, slovenské, maďarské, polské či rusínské a případně i židovské učitelstvo), dle jeho stavovské příslušnosti (učitelé obecných škol, učitelé měšťanek, učitelé odborných škol, reálek či gymnázií). Zásadní však byla skutečnost, že o program reformy se tehdejší učitelstvo „pralo“ a vedlo o něm zásadní diskusi, při níž se stýkalo s akademickými elitami a s aktivními představiteli pedagogického a psychologického výzkumu. Takto nastavenou diskusi o reformě školy dnes postrádám a je mi to skutečně velmi líto. 

Jak byly reformy školství přijímány v minulosti?

Zase platí jak kým a jak kdy. Byla období, která reformě přála a doba byla „školskou reformou těhotná“. Byla naopak období, která volala konzervativně po jistotách či dokonce po neměnných podobách společnosti rezonujících s jejich ideologickým vymezením. Ukazuje se, že nesmíte doufat, že nastane nějaké období, kdy všichni budou bezmezně školskou reformu podporovat. Je důležité racionálně konstruovat program školské reformy, získat pro ni hlavní aktéry a jisté finanční prostředky. Zásadní jsou však aktéři, ti kteří odborně i společensky reformní program formulují, prosazují, zdůvodňují, ohajují. Ti, kteří se o něj zasazují nikoli pro úspěch svého odborného pohledu, pro svůj prospěch, ale obhajují význam reformy v permanentním „společenském plebiscitu“ o reformě školy. Jsou to ti, kteří neustále reflektují naplňování reformního programu, reformní zkušenosti, společenskou či veřejnost diskusi na adresu školy a výchovy a dokáží v této dynamice reformní program prosadit. Pokud máte takto otevřené „lídry“ reformy, pak se vám daří odpovídat na skepsi ve veřejné diskusi či na různé zpochybňování reformy ze strany odborníků. Obojí v reformním ruchu „nutně“ nastane.  

Můžeme na základě zkušeností z minulosti předvídat další reformní vývoj?

Určitě můžete predikovat zásadní otázky, cíle či reformní snahy na základě dosavadního směřování společenské i odborně pedagogické diskuse. Můžete i využít zkušenosti z dřívějších reformních procesů v aktuálních snahách o reformu školy. Nemůžete se však domnívat, že reforma školství je proces, který můžete naprogramovat, jeho realizaci dle programu spustit a kontrolovat jak „reformní postup“, tak i reformní výstupy, případně „adekvátně“ reagovat na průběžné výsledky a „pružně“ upravit reformu „na vstupu“. Školská reforma je „permanentní soutěž“ o formulované reformní cíle a její průběh je nutné číst jako demokratickou soutěž odborné, ale především širší veřejnosti o podobu školy, výchovy a vzdělávání.

 Působil jste na univerzitách v zahraničí. Zajisté vám tyto zkušenosti přinesly nový pohled na české školství. Jak je na tom naše školství v porovnání se zahraničím? V čem vynikáme a kde máme rezervy?

Řekl bych, že jsme ztratili klid, zdravou sebedůvěru, že si věci veřejné (včetně školství) dokážeme spravovat na základě křehkého, ale demokraticky přijatého konsensu. Oslabujeme péči o základní veřejné školství, které by mělo společnost stmelovat, nikoli podporovat její rozdělování. Věnujeme málo pozornosti, jak dostát snahám o „jednotné“ školství a současně v něm respektovat přirozenou různorodost žáků a tedy diferencovat (obsah i metody) v rámci výuky. Nevěnujeme pozornost významu zázemí školy pro odpolední činnosti žáků. V pedagogické diskusi málo zaznívá téma společné zodpovědnosti rodičů a učitelů ve „vzdělávacím příběhu“ každého žáka. Škola jen málo využívá bohatství mezigeneračního dialogu. Veškerá pozornost je tak směrována na učitele a žáka, což „sociální vztahy a vazby“ ve škole „opotřebovává“ a vede k nebezpečné rutině.

Na co mohou být dnešní čeští učitelé hrdí?

Čeští učitelé a učitelky mohou být hrdí na mnohé. Především však byli a jsou pilířem střední společenské třídy a nenechali se masově „svést“ různými společenskými agitátory „nové, lepší“ či jakékoli společnosti. Učitelé dokáží být otevřeni občanským i odborným výzvám a mnozí na ně dokáží odpovídat patřičnými postoji a odbornými schopnostmi.   

Kam by měla dnešní škola směřovat, abychom se vyvarovali chyb z minulosti?

Dnešní škola by si měla vážit upřímného pedagogického nasazení učitele, ctít jedinečnost dětí a žáků a důvěřovat, že žák v pracovním školním společenstvím vyznačujícím se otevřeným a demokratickým školním životem dokáže být zásadním aktérem vlastní vzdělávací cesty a současně se nechá podporovat zkušeným a odborně připraveným učitelem. Vyvarujeme se tak nebezpečného pedagogického romantismu, ale i neplodné autoritativní poslušnosti „systému“. 

doc. PhDr. Tomáš Kasper, Ph.D. (1974) se zabývá historickou reflexí procesů výchovy a vzdělávání, kterou chápe jako zásadní součást diskuse, jež umožňuje současnému učitelstvu porozumět mnohdy „zakrytým“ vrstvám historie vlastní profese a procesům, s nimiž pedagog musí ve své každodennosti pracovat. Svoji vědeckou činnost zaměřuje především na oblast reformy školství v 19. a 20. století, na problematiku reformně pedagogického hnutí, na utváření moderních školských systémů, na problematiku profesionalizace učitelstva, na sociálně historickou problematiku mládežnických organizací a jejich roli v socializaci osobnosti a v společensko-reformačním hnutí 19. a 20. století. Po studiích na Filozofické fakultě v Praze absolvoval dlouhodobé vědecké pobyty na univerzitě v Heidelberku (2003/04), na univerzitě v Curychu (2004/05), v Bochumi (2005) a naposledy na Humboldt Universität v Berlíně (2019). Přednáší na Fakultě přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci a na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze.

Kontakt: tomas.kasper@tul.cz

 

Více článků

Přehled všech článků