Vzpomínám na pěkný studentský život, naplněný intenzivním studiem i intenzivním žitím. Měli jsme dobrou partu a s nadsázkou říkám, že to byl čas nejsvobodnější a nejbohatší. Ze studia učitelství ráda vzpomínám na okouzlení krásou matematiky, když se na konci studia člověk dobral do bodu, kdy hlouběji porozuměl souvislostem v tom, co pět let studoval, kdy všechno do sebe ještě nějak jinak zapadlo. Ke konci studia jsem se věnovala využití matematiky k analýzám i k modelování pedagogických a psychologických jevů. Například jsme modelovali změny ve vnímání tzv. bistabilních figur, kdy se vám obrázek promění a vy v něm vidíte nejprve jednu věc a po chvíli v tom samém obrázku nějakou jinou věc. Také jsme zkoušeli modelovat skládání prvků prvopočátečního psaní s nadějí, že bychom porozuměli tomu, jaká sekvence písmen, vzhledem k tomu, z jakých sestávají tahů perem, je nejjednodušší. Tam jsme ale nenavrhli dobrý algoritmus a výpočet by trval několik let. Ale i tak to byl půvabný nápad. A pro mě byly zajímavé i datové analýzy, které se v matematické psychologii rychle vyvíjejí a jsme schopni stále lépe a do hloubky rozumět tomu, jaké informace jsou v našich datech obsaženy. Propojování matematiky s psychologií mě bavilo a myslím, že i hodně ovlivnilo. Ze studia psychologie bych vybrala například semináře o metodologii a o tom, jak se rozvíjí oborové myšlení. Jak se student psychologie vlastně naučí myslet jako psycholog? Podobá se to úvahám o tom, jak se studenti učitelství začnou cítit a identifikovat jako učitelé. Téma profesního vývoje a profesní identity mě pak zajímalo i výzkumně.
Dává mi to možnost úplně jiné práce, než je výuka nebo výzkum. Je to chvíle jeden na jednoho, čas, ve kterém zažívám úplně jiné soustředění než jako učitel. Každý příběh, který se mnou klienti sdílejí, je rébus. A je to často těžký nebo nesnadný příběh, ale dokud se vypráví, má otevřený konec. Jsem vděčná za tu možnost hledat spolu s klientem řešení jeho složité situace. A když se nám práce daří, cítím, že rosteme oba. Provázení klienta se na nějaký způsob podobá výzkumu, přesněji řečeno té části práce výzkumníka, která je odhalováním skrytého. V terapii, stejně jako ve výzkumu, se s pochopením jedné otázky otevírají otázky další. A podobně se to propojuje s výukou, protože mám pocit, že v terapii žitá psychologie mi umožňuje psychologii i lépe objasňovat studentům. Pracuji s dospělými, a nejvíc právě se studenty vysoké školy, ale i od dospělých se dozvídám o problémech jejich školních dětí, o tom, jak těžké je provést je v současnosti obdobím dospívání. Tady vidím i to, jak narůstá význam dobrých vztahů ve škole, které mohou být pro řadu dětí a dospívajících doslova záchrannou sítí.
V posledních dvou desetiletích se v psychologii emocí věnovalo hodně pozornosti sociálním a kulturním vlivům na utváření emoční exprese a regulace. V českém jazyce o tom psali Ivan Slaměník a Iva Poláčková Šolcová. Další velká část výzkumu probíhá v rámci takzvané afektivní neurovědy, která se snaží popsat, co se odehrává v mozku, když probíhají emoční děje. V posledních letech vnímám potřebu odborné komunity zpřesnit zacházení se základními pojmy, protože afektivní děje jsou poměrně různorodé, a emoce, jako ohraničené a tematizované izolované děje, jsou jen jejich dílčí podskupinou. Objevují se i konstruktivistické teorie, které jsou poměrně revoluční, protože naznačují, že i na emoce (podobně jako na další afektivní jevy) bychom se nemuseli dívat jako na svébytné děje odlišitelné od kognice (to je to známé polarizování emoce versus racionalita), ale mohli bychom je vysvětlovat jako děj, který propojuje elementárnější procesy, jako je vnímání, konceptualizace, a takzvaný jádrový afekt, což se zjednodušeně vysvětluje jako aktuální energetická bilance těla. Takové porozumění emocím obohacuje naše chápání toho, co nám pomůže emoce regulovat. Je to sice staré a obyčejné, ale klíčový prvek v regulaci emocí je naše tělesná kondice, tzn. když máme dostatek energie na zvládání každodenních výzev, které jsou před námi, náš jádrový afekt je mírně pozitivní ladění. To nám zase pomáhá vidět věci v souvislostech a prozkoumávat nové možnosti řešení (což se nám v negativních emocích nedaří). A pokud to všechno dovedeme konceptualizovat (tedy nějak označit, pojmenovat a zařadit do nějaké kategorie), máme lépe zapamatovatelnou emoční zkušenost, kterou budeme moci v budoucnu využít. Mluvit s dětmi o emocích a učit je emoce vnímat i vyjadřovat a být jim modelem toho, jak se chovat (když mám radost, když mě něco trápí apod.), je vlastně ta hlavní a nejefektivnější cesta, jak jim pomoci naučit se emoce regulovat. Zajímavě o tom píše Lisa Feldman Barrett v knížce Jak se tvoří emoce, která u nás nedávno vyšla.
Toto pojetí se traduje jako karteziánský dualismus a je tedy připisováno vlivu René Descarta (jeho ontologického modelu rozlišujícího res extensa a res cogitans) na další vývoj přemýšlení o člověku. Rozlišování hmotné substance, tj. těla, a myslící duchovní substance, tj. duše, vedlo k dualistickému pohledu na psychické dění. Zároveň to znamená oddělení objektu (těla zkoumatelného „vnějšími instrumenty“, pozorováním, měřením) a subjektu (který je zkoumatelný, a to jen do určité míry, „vnitřními instrumenty“, reflexí, introspekcí). Takový způsob přemýšlení, zvlášť ve spojení s pozitivismem přírodovědeckého přístupu první poloviny 20. století, vedl k chápání emocí jako něčeho, co je z povahy své subjektivity nepřístupné vědeckému zkoumání a co představuje narušování „čisté racionality“. Je to součást naší myšlenkové tradice, ale my dobře víme, že není univerzální a že v některých jiných kulturách se tento způsob přemýšlení neobjevil.
Obávám se, že tenhle pohled na emoce vedl k tomu, že emoce dlouhou dobu zůstaly mimo zájem vědecké psychologie, a až teprve ve chvíli, kdy se ukázalo, že poznávací procesy vlastně bez přihlédnutí k vlivům procesů afektivních zkoumat v její úplnosti nedokážeme, se pozornost k emocím a afektivním dějům vrátila. Svým studentům někdy v humoru říkám, že jsme velmi pečlivě prozkoumali cestu, po které nikam dál nedojdeme. Obávám se, že nás tenhle přístup vedl k mechanistickému pohledu na vztah psychického a somatického a že se z těchto pozic začínáme teprve sbírat a shromažďovat hlubší porozumění složité propojenosti psychiky a těla.
Myslím, že školní psychologie je v České republice teprve rozvíjejícím se oborem, který to má těžké, protože se mu nevěnuje příliš mnoho lidí a protože schází jasnější představa o jeho obsahu vzhledem k proměnám života škol. Co všechno by měla školní psychologie zachytit a popsat, když se role škol a očekávání na ně kladené tak rychle mění? Vedle klasických témat spojených s učením a vyučováním a s lidmi a jejich vztahy ve škole v poslední době přibývají naléhavá témata, jako je zvládání zátěže (a problémy, když je zátěž k nezvládnutí – jak u dětí, tak učitelů), problematika pedagogických týmů a jak jim pomoci k efektivní spolupráci, řešení a deeskalace konfliktů, řešení šikany a zlepšování školního klimatu atd. Řada problémů, kterým se školní psychologové věnují, školu přesahuje – např. psychické obtíže dětí, v poslední době například velký nárůst sebepoškozování, vliv médií, násilí nebo zanedbávání v rodinách atd. Ale někdy může být zapeklitým problémem i vyladění spolupráce rodiny a škol, učitele a asistenta atd. Agenda psychologa ve škole je velmi široká a záleží na místních podmínkách. Pozice školních psychologů teprve začíná být pořádně ukotvena ve školském systému (a díky za to!). Mám radost, že stále častěji slyším ze škol uznání práce psychologů – od učitelů i ředitelů slýchám, že jejich školní psycholog je jim velkou pomocí. Přestože v řadě evropských zemí jsou školní psychologové už dlouho samozřejmostí, například ve Španělsku je vytvářeno tolik míst školních psychologů, aby na každých 400 dětí ve školách byl jeden úvazek psychologa, v České republice, bohužel, stále nemáme závazný rámec postgraduální přípravy školních psychologů, jako je tomu např. u dopravních psychologů nebo terapeutů, kde psychologové mohou získat dokonce evropskou certifikaci. Proto je to, jakou pozici psychologové ve škole zaujmou, stále hodně na nich samotných. Často tradovanou charakteristikou práce psychologa na škole je to, že první rok stráví tím, že si postupně vymezuje svou roli ve škole.
Máme podanou žádost o akreditaci navazujícího magisterského studia psychologie, ve kterém jsme posílili přípravu na práci školních psychologů. Čekáme na rozhodnutí Národního akreditačního úřadu a doufáme, že pokud bude pozitivní, stihneme připravit studium tak, aby mohlo být zahájeno už v příštím akademickém roce, tj. od října 2024. Absolventi takového programu by samozřejmě mohli pracovat v jakékoli oblasti psychologické praxe, ale doufáme, že řadu z nich nadchneme pro práci ve školách. Program jsme postavili tak, aby měli možnost vedle teoretické přípravy dost času trávit ve školách a rozvíjet profesní dovednosti. Práce školního psychologa sice zatím není tak dobře placena jako v jiných oblastech psychologické praxe, ale je velmi různorodá, tvořivá, zahrnuje práci s dětmi, učiteli, rodiči, vedením školy. Můžete tam uplatnit spoustu přístupů, neustále se učíte. S mírnou nadsázkou bych řekla, že je to psychologická práce snů pro odhodlané optimisty.
Na současnou základní školu se dívám očima optimistického psychologa a pedagoga, a tak věřím, že to, co ji charakterizuje, je proměna kultury školy. Chci věřit, že zkušenosti z období pandemie, které vedly k uzavírání škol, ovlivnily vnímání základní školy jako nesmírně důležitého místa pro přípravu dětí na život. A to si, podle mého názoru, uvědomují pedagogické týmy řady škol, ve kterých probíhá hledání toho, jak se stát místem, kde jsou děti rády a kde jsou aktivní a s chutí se učí a podílejí se na životě školy. Co se potřeb týče, myslím si, že školy potřebují více personálu, výuka je týmová práce a školy potřebují asistenty, psychology, speciální pedagogy, sociální pedagogy. Učitelé potřebují čas na to, aby mohli pracovat týmově, aby mohli společně o své práci přemýšlet, plánovat další kroky a svoji školu tvořit. Věřím na koncept školy jako učící se organizace, kde teče moudrost všemi směry, vytvářejí se příležitosti pro vzájemné učení, lidé mají chuť a potřebu se dál rozvíjet, společně sdílejí vizi, jaká by škola měla být, a vyhodnocují svoje pokroky. Zažila jsem během své výzkumné práce, že v tomhle je velká síla. I školy, které nemají nejlepší podmínky, mohou vzkvétat a učitelé jsou v nich opravdu tvůrčí. Takové školy obvykle rády spolupracují s jinými školami nebo univerzitami a mají velký zájem na tom, jak se učí jejich děti a jak pro učení vytvářet lepší příležitosti. Většina učitelů má v sobě velký tvůrčí potenciál, a když se snaží, třeba i výzkumně, porozumět dopadům své výuky na žáky, ten potenciál se rozvine. Ničí ho ale stres, přetížení administrativními povinnostmi nebo problémy v pracovním týmu. Takže myslím, že klíčovou potřebou škol je čas na klidnou práci, na péči o tým školy a podpora (např. administrativní, materiální nebo i didaktická) práce učitelů a ředitelů, která jim umožní soustředit se na výuku.
Myslím, že v přípravě učitelů jsou změny průběžné. Což je trochu vysilující. Řada fakult připravujících učitele teprve dokončuje náběh nově akreditovaných programů. V nich fakulty zúročily dlouhodobou snahu o prohloubení praktické části přípravy, inovovaly studijní plány i metody výuky. V mezidobí MŠMT zahájilo s fakultami tzv. reformu pregraduální přípravy učitelů. Myslím si, že klíčové myšlenky této reformy jsou dobré, věci jako sdílený a konsenzuální kompetenční profil absolventů učitelské přípravy, větší možnost poznávat učitelskou přípravu v zahraničí jak pro studenty, tak pro pedagogy našich fakult, posílení pedagogického výzkumu, posílení didaktického personálu na fakultách, to jsou všechno věci, po kterých fakulty volaly už dlouho. Klíčové je podle mě ale zajistit, aby pro takové změny byly přijatelné finanční podmínky. Jde například o finanční zajištění praxí studentů, udržení a získání oborových didaktiků na fakultách, dostatečné personální zajištění výuky v menších seminárních skupinách apod.
Říkávám studentům, že budou odborníky na lidské učení a vše, co s ním souvisí. Takže je toho hodně – od porozumění kognitivním procesům, emocím, motivaci, po sociální procesy, interakci, ale i věci, které se týkají jejich vlastního sebepojetí, seberegulace atd. Debata o tom, jak má výuka psychologie pro učitele vypadat, se vede mezi psychology velmi vážně a v mezinárodním měřítku, např. v rámci Evropské federace psychologických asociací. Existují určité modely, o které se můžeme opírat, např. Americká psychologická asociace popsala školní učení dvaceti principy, které se snaží shrnout to nejdůležitější.[1] Nejsem si ale jistá, že se nám daří psychologii budoucí učitele naučit tak, jak by bylo třeba. Jeden důvod je v tom, že studenti řadu věcí potřebují opřít o konkrétní zkušenost a současná situace kateder psychologie na fakultách připravujících učitele je vesměs nesnadná, vyučujících je málo a studentů hodně, intenzivní formy výuky, například cvičení a semináře v malých skupinách, zůstávají zatím často jen snem. Přesto se i v těchto obtížných podmínkách řada věcí daří. Na naší fakultě je to například mentorská podpora reflektivního myšlení studentů, kterou alespoň zkušebně vedeme – průběžně od nástupu do studia se studentům věnuje mentor a nejprve v seminářích na univerzitě a pak s oporou o jejich praxi ve školách jim pomáhá rozvíjet dovednost reflektovat vlastní práci.
Asi ano, ale tohle budeme muset ještě promyslet, hlavně praktickou výuku. Zatím si ji dovedu představit na fakultě, spolupráce během praxí studentů bude trochu oříšek. Ve volitelných seminářích se setkávají studenti různých programů, např. učitelství, psychologie, speciální pedagogiky, stejně tak by se mohli setkávat i u reflexí praxí, pokud se nám je podaří i ve spolupráci se školami dobře zorganizovat. Dalším krokem by mohly být společné studentské projekty, které by řešily skutečné problémy konkrétních škol podle jejich poptávky. Takto pracují studenti psychologie a učitelství na univerzitě v Utrechtu a ukazuje se to jako velmi dobrá příprava studentů a jako efektivní cesta, jak řešit problémy škol v regionu.
Těším se, že v Českých Budějovicích se nám podaří navázat na dobré vztahy se školami a efektivně jim pomáhat v tom, aby více využívaly procesy učících se organizací. Budějovice jsou jedním z pilotních regionů, kde budeme zkoušet využít poznatky z projektu Eduzměny na Kutnohorsku. V kostce řečeno to znamená pečlivě mapovat potřeby škol z pohledu všech zúčastněných – dětí, učitelů, ředitelů, zřizovatelů, rodičů – a podle nich chystat podporu, od podpory pedagogické práce, přes poradenské služby, práci s rodiči, po podporu administrativních činností škol.
Těším se také, že se nám podaří získat akreditaci a začneme s výukou magisterských studentů psychologie. To je takové moje celoživotní téma, v roce 2007 jsme v Budějovicích otevřeli bakalářské studium psychologie, pak učitelství psychologie, pak doktorské studium pedagogické psychologie, získali jsme i habilitační práva v pedagogické psychologii a teď snad budeme mít poslední kousek skládačky a budeme schopni na jihu Čech realizovat celou profesní přípravu psychologů.
Mám plány na vývoj situačních testů pro přijímací řízení do učitelských programů tak, abychom mohli lépe vybrat uchazeče a nabídnout jim větší podporu v jejich profesním růstu. To je zatím výzkumné téma, podobné testy mají například kolegové v Grazu. Výchozím předpokladem je, že existují určité předpoklady, které jsou pro profesní zrání dobré, například regulace emocí, otevřenost vůči jinakosti, epistemická důvěra (že svět je dobré místo a lze jej poznávat), otevřenost vůči zkušenostem (zvídavost a vnímání nových situací jako příležitostí spíše než hrozeb) apod. Najít tu správnou sadu, pro kterou stojí za to vytvořit situační testy a metodiky pro navazující práci se studenty – to je výzva, na jejíž konec zatím nedohlédnu, ale která podle mě stojí za to. Věřím, že spolu s kolegy z jiných učitelských fakult to ale nakonec nějak dáme dohromady.
Děkuji za rozhovor.
Pracuje na katedře psychologie Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích. V letech 1998–2021 vedla společnou katedru pedagogiky a psychologie, vede výuku pro budoucí psychology i učitele a působí také jako terapeut ve Vysokoškolské psychologické poradně Jihočeské univerzity. Výzkumně se věnuje otázkám obecné psychologie (zejména motivace a emocí), pedagogické psychologie a zabývá se otázkami profesního rozvoje učitelů. Je řešitelkou českých i mezinárodních výzkumných projektů zaměřených zejména na emoční determinanty učení a vyučování, na motivační procesy v obecném i školním kontextu a na pedagogicko-psychologické otázky přípravy učitelů. Je autorkou či spoluautorkou osmnácti monografií a více jak stovky českých a anglických odborných statí. Vedla analýzu Strategie vzdělávací politiky 2020 a byla členkou expertního týmu připravujícího Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2030. Od roku 2020 se věnuje možnostem proměny vzdělávacího systému v rámci projektu Eduzměna.
Kontakt: stuchl@pf.jcu.cz
Šolcová, I., Stuchlíková, I., Guščin, V. I. (eds.) (2014). Mars-500: fakta a postřehy ze simulovaného letu na rudou planetu. Praha: Academia.
Stuchlíková, I., Janík, T. et al. (2015). Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Brno: Masarykova univerzita.
Stuchlíková, I., & Vokrojová, N. (2013). Kulturní rozdíly v učební motivaci žáků – specifikum vietnamské kultury. Pedagogika, 63, 5–24.
Stuchlíková, I., & Mazehóová, Y. (2014). Osobní cíle jako motivační fenomén. Československá psychologie, 58, 5, 471–484.
Stuchlíková, I., & Mazehóová, Y. (2017). Exprese emocí. Kultura, umění a výchova, 5, Retrieved March, 29, 2017. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=12&clanek=155.
Plassová, M., Stuchlíková, I., & Vavrečka, M. (2017). Úvod do aproximálního numerického systému. Pedagogika, 67, 161–176.
Bajgarová, Z., & Stuchlíková, I. (2019). Obtížný temperament v raném dětství. Československá psychologie, 63(1), 104–115.
Žlábková, I., Petr, J., Stuchlíková, I., Rokos, L., & Hošpesová, A. (2021). Development of teachers’ perspective on formative peer assessment. International Journal of Science Education, 43, 428–448.
Sokolová, L., Papageorgi, I., Dutke, S., Stuchlíková, I., Williamson, M., & Bakker, H. (2021). Distance Teaching of Psychology in Europe: Challenges, Lessons Learned, and Practice Examples During the First Wave of COVID-19 Pandemic. Psychology Learning & Teaching. https://doi.org/10.1177/14757257211048423
Nohavová, A., Mazehóová, Y., & Stuchlíková, I. (2022). Fostering the development of social and emotional competencies through expressive production. In M. Talvio, K.Lonka (Eds.), International Approaches to Promoting Social and Emotional Learning in Schools: A Framework for Developing Teaching Strategy, pp.190–205. (ebook). New York: Routledge.
[1] https://www.apa.org/ed/schools/teaching-learning/top-twenty/creative-talented/top-principles-gifted-czech.pdf
PaedDr. Zdeňka Jančíková, Ph.D., je ředitelkou fakultní základní školy Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně – Malenovicích. Škola dlouhodobě spolupracuje s akademickými pracovišti a podílela se také na ověřování nového systému identifikace nadaných žáků Invenio vytvořeného na Institutu pro psychologický výzkum FSS MU.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
S doc. Šárkou Portešovou jsem měla možnost spolupracovat v rámci rozvojového projektu Nadaný prvňáček, který probíhal v letech 2020–2022 na pracovištích dvou fakult Masarykovy univerzity, na Fakultě sociálních studií a na Pedagogické fakultě. Tento rozhovor vznikl po skončení projektu; doc. Portešová byla jeho hlavní řešitelkou. Klíčovým záměrem projektu bylo připravit vědecky ověřený nástroj identifikace nadání u žáků prvního ročníku základní školy a metodicky propracovat modul rozvoje žáků ve výuce matematiky v heterogenních podmínkách běžných tříd. Podobný systém identifikace a podpory žáků v běžné třídě v našich podmínkách do té doby neexistoval
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)