Právě probíhající revize rámcových vzdělávacích programů (RVP) označil na konci roku 2018 deník iDNES jako „reformu pod pokličkou.“[1] Pod onu pokličku jsme se rozhodli nahlédnout s Janem Tupým, který od počátku ovlivňoval a zkoumal jejich zavádění.
Zabýváte se vývojem kurikulárních dokumentů v ČR od 80. let. Jak byste tento vývoj charakterizoval?
Všechno se postupně vyvíjí. I dokumenty, které vymezují cíle a obsah vzdělávání. To je přirozené a logické. Složitost vývoje kurikulárních dokumentů spočívá v tom, že na jejich podobu má vliv mnoho aktérů a skutečností – politici; kurikula jiných zemí; mezinárodní zkušenosti a doporučení; osobnost ministra/ministryně školství a aktuální složení odpovědných pracovníků MŠMT; kapacita a kvalita pracovníků resortních ústavů či jiných týmů, pověřovaných tvorbou kurikulárních dokumentů; koncepčnost (či nekoncepčnost) procesů řízení spojených s tvorbou kurikulárních dokumentů a naplňování zvolených postupů; výsledky mezinárodních srovnávacích testů i testů zadávaných v rámci ČR; výsledky pedagogických výzkumů i zjištění ČŠI; názory pedagogických expertů, ředitelů a učitelů škol; názory veřejnosti; různá lobby; témata zveřejňovaná v médiích, která ovlivňují některé výše zmíněné aktéry a procesy atd. A tak je konečná podoba kurikulárních dokumentů výsledkem řady kompromisů.
Největším posunem ve vývoji kurikulárních dokumentů od 80. let minulého století do současnosti je podle mého názoru změna od jednotných učebních osnov, přes možnost výběru z alternativních vzdělávacích programů (především v základním vzdělávání) až po dvojstupňové kurikulum na státní (RVP) a školní (ŠVP) úrovni.
Pokud bychom hledali pozitiva v procesu vývoje, pak to byly především zájem většiny pedagogů o vše nové ve vzdělávání, podpora progresivních myšlenek a postupů, zapojení pedagogů do diskusí o nově vznikajících dokumentech i aktivní účast na tvorbě jednotlivých kurikulárních dokumentů, snaha se vzdělávat ve shodě s novými dokumenty a vzdělávacími trendy atd. Pozitivně lze hodnotit i vznik řady výzkumných šetření a srovnávacích analýz, stejně jako snahu autorů dokumentů o koncepčnost tvorby na základě zahraničních i domácích zkušeností, i když mnohdy zůstalo jen u snahy bez možnosti „dotáhnout“ všechny záměry do konce.
Mezi negativa procesu tvorby kurikulárních dokumentů bych řadil především spěch a rychlost jednotlivých kroků přípravy dokumentů (často ovlivněných změnami ve vedení ministerstva a volebním obdobím politiků). Tedy krátký čas na posouzení a projednání jednotlivých kroků při tvorbě těchto dokumentů. V některých etapách to byla i nedostatečná analytická příprava a zhodnocení předchozího modelu vzdělávání, především pak nedostatečné teoretické i praktické zdůvodnění chystaných změn a jejich dopadů do vzdělávací praxe. Za úplně největší slabinu tvorby a revizí kurikulárních dokumentů v ČR ale považuji (a to téměř při všech změnách) nedostatečnou a nezvládnutou komunikaci s pedagogickou i laickou veřejností od začátku procesu tvorby konkrétních dokumentů či jejich revizí až do jejího ukončení.
Nyní probíhá revize RVP. Kde po ní vznikla poptávka?
V první řadě je třeba připomenout, že změna RVP je ukotvena ve školském zákonu. To je první opora pro případné revize RVP. Pro další podnět je třeba se vrátit o deset let nazpátek do roku 2009. V té době si autoři RVP z Výzkumného ústavu pedagogického (VÚP) a Národního ústavu odborného vzdělávání (NÚOV) jasně uvědomili, že je potřeba do budoucna vymezit základní pravidla pro revize RVP. V roce 2010 vznikl materiál s názvem Organizace cyklických revizí, který vymezoval pojmy revize RVP ve smyslu „přezkoumávání RVP, na základě vnějších podnětů a dat zjištěných při hodnocení kurikula“ a změna RVP jako „změna textu RVP schválená a uskutečněná ve shodě s výsledky revizí RVP nebo zdůvodněného rozhodnutí MŠMT, např. při změně školského zákona“. Materiál vymezil na základě analýzy revizí kurikulárních dokumentů ve 12 zemích EU a v Kanadě model revizí RVP pro ČR. Model byl založen na plánovaném a pravidelně se opakujícím hodnocení RVP, na logických a zdůvodněných krocích směřujících od podnětů, přes ověřování, ke změně v reálném časovém rozmezí, tj. v čase, který respektuje náročnost hodnocení RVP a odpovídá realitě vzdělávacích cyklů na školách. V textu byla formulována i rizika daného procesu, požadavky na jeho řízení atd. Přestože nebyl materiál nikdy uveden do praxe, stal se s jistými úpravami a doplňky jedním z podkladových materiálů pro všechny následující revize.
Skutečný počátek současné revize RVP je v materiálu MŠMT z roku 2012 Informace o úpravách rámcových vzdělávacích programů, standardech a testování žáků – současný stav, záměry. Ten uváděl dvě fáze revizí RVP ZV. První do roku 2012 s platností od září 2013. Tato revize proběhla, ale nebyla podle mého názoru podařená, spíše naopak. Druhá fáze měla proběhnout do roku 2015 s platností od září 2016 a měla směřovat „k celkovým koncepčním změnám kurikulárních dokumentů“. Vzhledem k řešení problematiky společného vzdělávání a úpravám RVP souvisejících se vzděláváním dětí a žáků s podporou k této „koncepční změně“ nedošlo.
I když žádný z uváděných záměrů revize nebyl v daném materiálu dostatečně zdůvodněn, přesto se záměr revidovat RVP dostal do Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020, a především (i s konkrétními termíny) do Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2015–2020. V této situaci zřejmě nezbylo MŠMT nic jiného než pověřit Národní ústav pro vzdělávání (NÚV) prací na revizích RVP.
Na čem je postavena současná revize RVP? Vychází z analýz praxe nebo spíše z dojmů a mýtů? Víme, co se v kurikulární politice daří, a kde jsou naopak rezervy?
Současné revize RVP vycházejí z následujících cílů (uveden je stav k 13. 2. 2019, je možné, že se zadání ještě změní – pozn. autora):
Některé z navrhovaných záměrů by mohly být jak pro jednotlivé RVP, tak pro školskou praxi přínosem, např. srozumitelně formulovat cíle, vymezit jádrové a rozšiřující učivo, odstranit přetížení obsahu, sjednotit RVP terminologicky, průběžně komunikovat o procesu revizí s odbornou i laickou veřejností, propojit klíčové kompetence s výstupy atd. Otázkou je, zda je nutné vedle toho zásadně měnit pojetí klíčových kompetencí či průřezových témat, v jakém vztahu a podobě budou v RVP očekávané výsledky učení a standardy, jak bude řešena problematika vzdělávání žáků se SVP a nadaných, jak je možné dosáhnout redukce obsahu vzdělávání, pokud se obsah vytváří od úrovně jednotlivých vzdělávacích oblastí (okruhů) apod.
Osobně souhlasím s tím, co uvedla ve svém rozhovoru v 1. čísle tohoto ročníku časopisu Komenský profesorka Vl. Spilková, že „v tomto pojetí nejde o dílčí revizi, ale že může jít o zásadní proměnu RVP“.
Z tohoto důvodu vítám jakýkoli možný posun problematiky revizí RVP do pozdějšího období s možností důkladnějších podkladových analýz a zjištění skutečných potřeb učitelů při vzdělávání dětí a žáků. Tedy i důkladnější zdůvodnění změn v kurikulárních dokumentech, které by byly změnami k lepšímu vzdělávání a pomocí při plánování výuky na konkrétních školách (ŠVP).
Kromě revize RVP jsou aktuálním tématem i standardy pro základní vzdělávání. Jakou roli sehrávají standardy v základním vzdělávání? Nejsou v rozporu se snahou o decentralizaci kurikula a větší autonomií pro učitele? Nehrozí, že ovlivní proces vzdělávání tak, aby žáci lépe prospívali v typizovaných testech?
Je třeba si uvědomit, že ve vzdělávání se setkáváme s různými standardy (normami, kritérii) – standardy cílů vzdělávání, standardy obsahu vzdělávání, evaluačními standardy (zvládnutí vědomostí, dovedností), standardy vzdělávacích podmínek atd. Například Standard základního vzdělávání z roku 1995 byl standardem vzdělávací nabídky. Vymezoval obsah vzdělávání, který měly zahrnovat všechny tehdy vzniklé vzdělávací programy (Obecná škola, Základní škola a Národní škola).
Současné Standardy pro základní vzdělávání vznikaly na základě zprávy Klesající výsledky základního a středního školství: fakta a řešení z roku 2010, která doporučovala „vymezit nad rámec současných RVP standardy výsledků vzdělávání (tj. co by žáci měli být schopni zvládnout a na jaké úrovni) a plnění těchto požadavků sledovat formou národního hodnocení znalostí a dovedností“ (evaluační standard – pozn. autora), a Zprávy OECD o hodnocení vzdělávání v České republice z roku 2012, která požadovala vytvoření standardů, které by „pokrývaly celou šíři vzdělávacích cílů a pro učitele by konkrétněji popisovaly, co mají žáci znát a jaké dovednosti mají mít v různých fázích vzdělávacího procesu“ (spíše standard cílů vzdělávání – pozn. autora).
Vznik těchto standardů provázely různé nejasnosti. Otázky zněly – jde o standard evaluační, nebo cílový, o standard na minimální, nebo optimální úrovni, k čemu bude tento standard sloužit, jak bude standard využit, jak se bude pracovat se žáky, kteří tento standard nesplní?
Nakonec je současný standard pro základní vzdělávání na webových stránkách MŠMT charakterizován jako „minimální cílové požadavky na vzdělávání“ a jejich smyslem je „napomáhat školám a učitelům při naplňování cílů vzdělávání stanovených v RVP ZV“. Standardy pro český jazyk, cizí jazyky a matematiku se staly povinnou součástí RVP ZV (příloha). Standardy ostatních oblastí jsou doporučené a jsou metodickou pomocí učitelům. Vznikly i komentované podoby standardů doplněné o řadu dalších hodnoticích úloh a mnohé z nich byly důkladně ověřeny na školách. O rozdílech mezi „původními standardy“ a „komentovanými standardy“ se ale nikde nehovoří.
Pokud se jedná o současné standardy pro základní vzdělávání, domnívám se, že autonomii učitelů neohrožují. Jak ale budou vypadat standardy v revidovaných RVP, jaká bude jejich úloha, respektive dopad na autonomii učitelů a zda nebudou víc směřovat k „nadvládě testů“, nemohu zatím říci, protože konkrétnější podobu standardů a jejich začlenění do RVP neznám. V každém případě něco naznačuje záměr testovat na závěr předškolního vzdělávání, na konci 3., 5., 7., a 9. ročníku ZŠ a na SŠ.
Ve vaší knize[2] uvádíte, že RVP a tvorba ŠVP na úrovni školy byla na počátku částí pedagogů zpochybňována. Jak posílit přijetí kurikulárních dokumentů na úrovni školy?
Ono zpochybňování v počátcích tvorby ŠVP mělo své příčiny v menší podpoře reformy ze strany politiků i některých odpovědných pracovníků MŠMT. Pochyby vedly k tomu, že řada škol i jednotlivců vyčkávala, zda se nezmění politické vedení státu a s ním i rozhodnutí o povinné tvorbě ŠVP. Dalším důvodem pochyb bylo opožděné vzdělávání koordinátorů ŠVP a nezvládnutá propagace kurikulární reformy (její odmítnutí).
Učitelé a ředitelé škol by si měly stále připomínat smysl ŠVP a prakticky ho rozvíjet. 10 základních bodů, které charakterizují smysl ŠVP jsem vymezil v časopisu Komenský už v roce 2005. Dodnes si myslím, že body platí a jsou základem pro pochopení ŠVP a práce s ním.
Připomenu jen stručně. Tvorba ŠVP škole umožňuje: 1. vytvářet společnou vizi o dobrém (lepším) vzdělávání na škole – bez formalismu, kompilací, pravdivou, reálnou, které škola věří, kterou zvládne, která umožní svobodně formulovat představy o vhodnější podobě vzdělávání a vede k lepším výsledkům; 2. pracovat a rozhodovat v týmu – propojit úsilí a zkušenosti všech učitelů; společně koordinovat práci; společně působit na žáky, rodiče, partnery; společně ověřovat a korigovat program, promýšlet úkoly i zjištěnou situaci na škole atd.; 3. identifikovat se s programem – ztotožnit se s tím, že jde o program mé školy, o „můj“ program, kterému rozumím, věřím, cítím za něj odpovědnost; program, který nám nikdo nenadiktoval a mohli jsme do něj vnést co nejvíce svých zkušeností; 4. procházet trvalou reflexí vlastní i společném práce – usilovat o objektivní hodnocení, bez příkras a iluzí, bez zbytečných sankcí, na základě společných diskusí; 5. vytvářet evaluační a sebeevaluační kulturu – vytvářet jasná a předem formulovaná společná kritéria a nástroje pro hodnocení vlastní práce; zlepšovat se; vzájemně se radit a také si radit; provádět vzájemné hospitace; hledat cesty ke zlepšení výuky na základě poznání vlastních chyb, neznalostí či nesplněných úkolů; využívat vzájemné ocenění; mít možnost vzájemně koordinovat hodnocení žáků; 6. využívat invenci, nápady, aktivitu – vzdělávat se a předávat si zkušenosti; poskytnout své poznání jiným; rozvíjet pedagogickou profesionalitu; 7. podpořit sebevědomí a sebedůvěru – uvědomovat si, že jsme schopní, že umíme, chceme, že to jde, že se dohodneme, že jsme ochotni si naslouchat; 8. vytvořit program „na míru“ (v mezích daného rámce) – možnost profilace podle podmínek školy, zkušeností učitelů, složení a zájmu žáků, tradic školy, záměrů regionu; odbourání alibismu, posílení odpovědnosti; 9. transparentnost vzdělávání na škole – otevřenost; jasná struktura ŠVP a jeho srozumitelnost pro učitele i veřejnost; obsahově i graficky přívětivá podoba ŠVP; schopnost vysvětlit a obhájit program; 10. propagace vlastní práce – možnost propagovat vlastní práci, vůči rodičům, zřizovateli, jiným školám; nabízet vzdělávací služby pro veřejnost v plném rozsahu.
Rozhodující pro práci učitele jsou podmínky pro jeho práci a všestranná podpora společenská (včetně finanční), didaktická, lidská. Pokud se bude učitel cítit na škole dobře, nebude zatěžován zbytečnými úkoly, bude pozitivněji vnímat i potřebu ŠVP – vlastního (společného) plánu.
Jaký je hlas učitelů v reformách (např. revize RVP) a jak posílit participativní dimenzi učitelské veřejnosti na vzdělávací politice?
Domnívám se, že účast učitelů na tvorbě či revizích všech kurikulárních dokumentů (od mateřských po vysoké školy) byla a je významná. Důležité je jen vhodné využití jejich spolupráce na tvorbě těchto materiálů, včasné a naprosto jasné informování o jednotlivých záměrech a krocích, zdůvodňování těchto kroků, dostatek času na projednání důležitých otázek a návrhů. Zvýšení podílu učitelů na vzdělávací politice by mohla podpořit i větší účast učitelů v cíleně zaměřených výzkumech, které změnám RPV předcházejí, nebo provedené (navrhované) změny RVP ověřují.
Zásadní je, aby existoval jasný cíl, tj. co se chce ve vzdělávání zlepšit, proč a jak toho dosáhnout. Pokud na tom bude shoda, pak je nutné nabízet a zajistit všestrannou podporu pedagogů k dosažení tohoto cíle.
Byla slabou stránkou tvorby kurikulárních dokumentů komunikace s veřejností? Jak by měla vypadat tato komunikace probíhat?
Komunikace s pedagogickou i laickou veřejností představovala v našich podmínkách vždy určitý problém, především před zahájením tvorby (revizí) kurikulárních dokumentů. Záleží na tom, kdo je „u moci“, jaký význam přisuzuje dialogu s partnery, kdo má v odborné veřejnosti hlavní slovo, komu se naslouchá, jaký problém je hybnou silou změn atd. Je také otázkou, zda by „komunikace“ měla stát na spolupráci s vybranými pilotními školami, nebo na učitelích zařazených do pracovních týmů, na strukturované elektronické diskusi, případně na kombinaci všech těchto i dalších postupů. Především by však komunikace měla být jasná, zřetelná a pro zájemce snadno přístupná.
Je obtížné stanovit nějaký univerzální model, ale zajímavý příklad komunikace s pedagogy uvádějí v připravované publikaci Kurikulum školního vzdělávání: zahraniční reformy v 21. století autoři D. Dvořák, J. Holec a M. Dvořáková: „Zkušenosti ukazují, že příslušné národní diskuse vyžadují kvalitní přípravu, dobré stanovení cílů diskuse a informovanost veřejnosti před zahájením. Příkladem je současná diskuse o nižší sekundární škole (junior cycle) v Irsku. Její organizátoři (National Council for Curriculum and Assessment) vycházeli z výzkumné studie o problémech, kterým čelí žáci v tomto cyklu vzdělávání, jako je přetížení učivem. Pro účely diskuse sestavili reprezentativní panel asi padesáti škol, v druhém kole strukturovali dialog podle školních předmětů. Do chatů se zapojila ve vymezených časech i ministryně, učitelé měli dobrý pocit, že mají přímý přístup k vládě. Pracovní verze kurikula byly prezentovány na webu tak, aby byly snadno dostupné. Důležité místo v nich měly příklady žákovských prací, které ilustrovaly požadavky (výstupy).“
Ani takový postup není ještě zárukou, že povede k lepšímu kurikulu. Má ale jistou strukturu, logiku, potřebný čas k řešení.
Komunikaci s laickou veřejností bych v době elektronických médií viděl v možnosti vytvoření seriózních webových stránek, které by byly věnované změně ve vzdělávání, byly odborně řízené a obsahově garantované. Tématem stránek by byly všechny podstatné aspekty nového kurikula, včetně vymezení jasných cílů a postupů, vysvětlujících vstupů expertů, požadavků na podporu rodičů a dalších zájemců, odpovědí na dotazy, kalendáře akcí a setkání atd. Nebál bych se u některých otázek ani využití sociálních sítí. Opět už v době, kdy se změna kurikula chystá!
Snaha o redukci obsahu a výstupů v RVP někdy vede naopak k nárůstu obsahu a výstupů. Jaká je role různých zájmových skupin a kdo má v aktuální revizi v této věci hlavní slovo? Co by mělo být nejdůležitějším kritériem při rozhodování o obsahu a výstupech RVP?
Stanovení obsahu a výstupů v RVP je jedno z nejdůležitějších a zároveň nejobtížnějších kroků při tvorbě (revizích) kurikulárních dokumentů. Obtížnost spočívá ve vymezení nezbytného obsahu (jádrového učiva). Domnívám se, že cesta, která se v současnosti volí, nemůže vést k odpovídajícímu výsledku. Jestliže se obsah stanovuje na úrovni jednotlivých vzdělávacích oblastí (vzdělávacích okruhů), je logické, že každá taková skupina (i přes veškerou snahu redukovat) bude vidět ve „svém obsahu“ víc důležitých témat a dílčích obsahů, než by bylo zřejmě nutné.
Kdo má ale stanovit, zda je důležitější poučení o větné skladbě, o vhodném stravování a pohybu, nebo o konkrétních historických událostech atd. A v jakých vzájemných proporcích má být tento obsah do vzdělávání zařazen? Má o tom rozhodovat řídící tým revizí, didaktici z vysokých škol, učitelé v diskusi, jiní partneři?
Postup bych viděl v základním, alespoň orientačním stanovení toho, co budou absolventi daných etap vzdělávání potřebovat v životě za 10–15 let. Takovou vizi by mohli navrhnout experti z různých profesí na základě prognóz a různých výhledů do budoucna. Na úrovni vzdělávacího systému by pak mohla být tato základní představa (kostra důležitého pro život) konkretizována a specifikována.
Pokud se ptáte na význam zájmových skupin, jsou legitimními partnery v diskusi jako každý jiný. Prosazování jejich zájmů (většinou dost dílčích vzhledem k celkovému vzdělávání) by ale nemělo přerůst v lobbistický nátlak a v nekoncepční zásahy do procesu tvorby či revizí RVP mimo dohodnutý postup a mimo osoby, které daný proces přímo řídí.
Poslední revize RVP je spojena se zaváděním společného vzdělávání. Jak ji hodnotíte s oporou o zjištění ČŠI?
To je opět velmi složitá otázka. Společné vzdělávání má jistě své opodstatnění. Je jen otázka, kde je ta správná míra, kdy se žák i s podporou ještě cítí jako rovnoprávná součást kolektivu, kdy není odstrkován, šikanován, kdy má se společného vzdělávání větší užitek, než problémy. A také, zda jsou vytvořeny podmínky, aby bylo společné vzdělávání vždy plně funkční a motivující pro žáky i učitele.
Zjištění ČŠI z roku 2016/2017 konstatuje, že nedošlo k žádným „katastrofickým“ scénářům, a popisuje některá pozitiva – vyšší počet škol vzdělávajících žáky se SVP, promyšlenější využívání poradenských služeb, častější individuální přístup k žákům, lepší spolupráce učitelů a asistentů pedagoga, přístupnost školních akcí všem žákům, využívání podpůrných opatření i ve školních družinách a klubech. Mezi negativa ČŠI řadí zvýšení administrativy, nejednotný výklad právních předpisů, metodických materiálů a doporučení pro společné vzdělávání, menší metodickou podporu školám i ŠPZ, nedostatečnou nabídku vzdělávání pro pedagogy i pracovníky ŠPZ, nedostatečné personální podmínky. Tyto problémy jsou i obsahem doporučení ČŠI pro zlepšení situace.
Pokud se na společné vzdělávání díváme z pohledu úprav RVP (především RVP ZV), pak i zde jsou určité nedotažené problémy. Odstranění přílohy RVP ZV pro vzdělávání žáků s LMP a jeho začlenění do obsahu RVP ZV bylo podle mého názoru krokem na půl, možná na třičtvrtě. Výstupy minimální doporučené úrovně pro úpravy očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření měly být ještě lépe dotaženy a přizpůsobeny očekávaným výstupům RVP ZV. Na celý problém vzdělávání žáků se SVP a žáků nadaných by se měla zaměřit i současná revize.
Na závěr rozhovoru bych chtěl připomenout, že rozhodující ve vzdělávání nejsou kurikulární dokumenty, ale kvalita učitelů a výuky, a také podmínky pro vzdělávání. Jinak řečeno – bez určujících kurikulárních dokumentů se neobejdeme (RVP, ŠVP), ale sebelepší dokumenty samy o sobě kvalitu vzdělávání a vhodné klima na škole nezajistí.
Literatura
Dvořák, D., Holec, J., Dvořáková, M. (2019). Kurikulum školního vzdělávání: zahraniční reformy v 21. století. Praha: Pedagogická fakulta UK. (Publikace se připravuje jako výstup grantu GA ČR Nadnárodní trendy v kurikulu školního vzdělávání a jejich působení v národním vzdělávacím systému 15-25137S.).
ČŠI. (2017). Tematická zpráva – společné vzdělávání ve školním roce 2016/2017. Praha: ČŠI. Dostupné na: https://www.csicr.cz/cz/DOKUMENTY.
MŠMT. (2014). Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Praha: MŠMT. [online] Dostupné z: http://www.vzdelavani2020.cz/ [cit. 2019-02-13].
MŠMT. (2015). Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2015-2020. [online] Dostupné z: http://www.vzdelavani2020.cz/ [cit. 2019-02-13].
Tupý, J. (2018). Tvorba kurikulárních dokumentů v České republice. Historicko-analytický pohled na přípravu kurikulárních dokumentů pro základní vzdělávání v letech 1989-2017. Brno: Masarykova univerzita. Dostupné z: https://munispace.muni.cz/library/catalog/book/1023.
PaedDr. Jan Tupý, původně učitel na základní a stření škole. Od roku 1980 pracoval ve Výzkumném ústavu pedagogickém a následně v Národním ústavu pro vzdělávání. Dlouhodobě se zabývá problematikou kurikulárních dokumentů na obecné úrovni a v oblasti tělesné výchovy i výchovy ke zdraví. V 90. letech se podílel na přípravě vzdělávacích programů Občanská škola a Základní škola a Učebních dokumentů pro gymnázia. Jako spoluautor Bílé knihy i člen koncepčního týmu pro tvorbu RVP ovlivnil vznik a podobu Rámcových vzdělávacích programů pro všeobecné vzdělávání. Je autorem více než 300 odborných článků, řady metodických příruček pro tělesnou výchovu na základních i sportovních školách. Podílel se na řešení projektů Pilot Z a Koordinátor, v posledních letech na projektech zaměřených na problematiku pohybu a zdraví – Pohyb a výživa, Hodina pohybu navíc a Fandíme zdraví. V roce 2014 vydal publikaci Tvorba kurikulárních dokumentů v České republice. V roce 2018 vyšlo druhé doplněné vydání této knihy. V současnosti je zapojen do přípravy revizí RVP.
[1] Školská revoluce pod pokličkou a od ledna tučnější výplaty pro učitele. Zdroj: https://www.idnes.cz/zpravy/domaci/ministerstvo-skolstvi-rvp-ucitele-revize-plaga.A181219_153440_domaci_brzy.
[2] Knihou zmíněnou v otázce se myslí publikace Tvorba kurikulárních dokumentů v České republice. Historicko-analytický pohled na přípravu kurikulárních dokumentů pro základní vzdělávání v letech 1989–2017, která vyšla v roce 2018 na Pedagogické fakultě MU v Brně.
PaedDr. Zdeňka Jančíková, Ph.D., je ředitelkou fakultní základní školy Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně – Malenovicích. Škola dlouhodobě spolupracuje s akademickými pracovišti a podílela se také na ověřování nového systému identifikace nadaných žáků Invenio vytvořeného na Institutu pro psychologický výzkum FSS MU.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
S doc. Šárkou Portešovou jsem měla možnost spolupracovat v rámci rozvojového projektu Nadaný prvňáček, který probíhal v letech 2020–2022 na pracovištích dvou fakult Masarykovy univerzity, na Fakultě sociálních studií a na Pedagogické fakultě. Tento rozhovor vznikl po skončení projektu; doc. Portešová byla jeho hlavní řešitelkou. Klíčovým záměrem projektu bylo připravit vědecky ověřený nástroj identifikace nadání u žáků prvního ročníku základní školy a metodicky propracovat modul rozvoje žáků ve výuce matematiky v heterogenních podmínkách běžných tříd. Podobný systém identifikace a podpory žáků v běžné třídě v našich podmínkách do té doby neexistoval
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)