Časopis Komenský

 Kariérové poradenství v procesu vymezování

Pojem kariérové poradenství je užíván stále častěji, přitom je vymezován velmi různorodě, a pro širší veřejnost není vždy srozumitelný. Kariérové poradenství nemusí být jen poradenstvím zaměřeným na podporu při přechodu mezi vzdělávacími stupni, vzděláváním a prací či mezi zaměstnáními, ale může být vnímáno i komplexněji jako rozvoj dovedností pro řízení vlastní kariéry v podobě kariérových kompetencí. Místo pojmu kariérové poradenství je někdy užíván pojem celoživotní poradenství. Pojem odkazuje nejen na celoživotní rozměr poradenství a kariérového rozvoje od mateřské školy až po třetí věk. Odkazuje také na širší pojetí kariéry, neoddělitelnost kariéry a života, na životní rozměr poradenství. Nejde jen o cestu po vzdělávací a pracovní dráze, jde zároveň o cestu životem (srov. ELGPN Tools). Kariérové poradenství se u nás stává jednou z prioritních oblastí rozvoje školy. Vzdělávací politika chce „zlepšovat dostupnost a kvalitu kariérového poradenství zaměřeného na rozvoj dovedností potřebných pro řízení vlastní profesní dráhy“ (Strategie 2020, s. 24). Aktuálním trendem je vymezování kariérového poradenství jako specializované činnosti, která má mít pevnější místo ve škole, doslova i pracovní místo s označením kariérový poradce.

 

 

Úvod[1]

Mobilní telefony se během posledního desetiletí staly samozřejmou součástí našich životů. Aniž si to někdy uvědomujeme, ovlivňuje jejich používání mnoho oblastí lidského jednání. Významným způsobem ovlivňuje též trávení volného času dětí (srov. Spitzer, 2015, s. 185–200). Můžeme se zamýšlet, od jakého věku by měly děti mít k telefonům a podobným „chytrým“ zařízením přístup. Můžeme si rovněž pokládat otázku, do jaké míry používání telefonů ovlivňuje vývoj dětí nejen po duševní, ale rovněž po fyzické stránce a jaký vliv má na socializaci dítěte v rámci společnosti. Ať už jsou odpovědi na výše naznačené otázky jakékoliv, rodič má možnost do značné míry ovlivnit, jakou roli budou tato zařízení v životě jeho dětí hrát. Učitel na základní škole je však postaven do situace, ve které nemůže žáky od telefonů a tabletů zcela odloučit. Ba naopak – i když jsou telefony a tablety na mnoha školách zakázány i o přestávkách, děti se k nim velmi snadno dostanou po výuce nebo doma. Za této situace tak může učitel postupovat dvěma způsoby: buď bude existenci chytrých zařízení (i jejich potenciál) zcela ignorovat, nebo jejich existenci přijme jako fakt, se kterým je nutno pracovat. Osobně jsem zastáncem druhého přístupu.

Předkládaný text vychází z mé učitelské praxe na prvním stupni základní školy a mých zkušeností s využitím Geocachingu ve výuce coby motivačního prvku. Geocaching je stopovací hra, ve které hráč hledá poklady prostřednictvím zařízení s GPS[2] přijímačem a aplikace c:geo. Cílem příspěvku je poukázat na možnosti využití této mobilní aplikace a dalších aplikací založených na systému GPS při zapojování dětí mladšího školního věku do pohybové aktivity a při rozvoji orientace v přírodě.

Motivem pro můj zájem o tuto problematiku se stal loňský boom mobilní aplikace Pokémon GO a rovněž fakt, že se „v souvislosti s výukou tělesné výchovy v případě mobilních aplikací podporujících PA[3] jedná o nízkonákladové a plošně využitelné nástroje, které lze implementovat do výukového procesu“ (Palička, 2016, s. 8). Z toho důvodu jsem se rozhodl zařadit do své výuky tělesné výchovy ve čtvrtém a v pátém ročníku základní školy hodinu věnovanou mobilním aplikacím založeným na systému GPS s důrazem na hru Geocaching.

 

 

Období primárního vzdělávání, jak uvádějí S. Janoušková et al. (2014, s. 36‒49), lze považovat z hlediska dalšího přírodovědného vzdělávání a podchycení zájmu o přírodovědné předměty za velmi důležité, ne-li klíčové. K rozvoji přírodovědné gramotnosti a prohloubení zájmu mladších žáků (1. až 5. ročník) o studium přírodních věd přispívá i fyzikální vzdělávání v rámci přírodovědy. Žáci na 1. stupni základních škol jsou přirozeně zvídaví, rádi něco pozorují a přemýšlejí o tom, „proč to tak je“ a „jak to funguje“. V tomto vzdělávacím období děti ještě neodrazuje od studia přírodních věd obtížná matematika, což posiluje žákův pocit, že může učivo zvládnout a porozumět mu. To je výrazný motivační prvek, který pomáhá vybudovat si k přírodním vědám pozitivní postoj, což může hrát zásadnější roli v dalších letech studia a také významněji ovlivnit budoucí profesní orientaci dítěte.

V příspěvku chceme ukázat, jak lze pomocí úloh zadaných formou diskuze zjišťovat u mladších žáků porozumění základním přírodovědným pojmům a jak je možné pomocí metody concept cartoons, jež je založena na tomto typu úloh, rozvíjet obecnější principy myšlení, např. dovednost klást otázky, formulovat své názory, zdůvodňovat argumenty apod. Název metody concept cartoons vychází z typu úloh, které využívá; jedná se nejčastěji o kreslené obrázky (angl. cartoons), jejichž účelem je předložit žákům problémovou situaci, jež jim má pomoci s porozuměním určitému pojmu (angl. concept). V české odborné literatuře není pro tento typ úloh zaveden žádný český ekvivalent. Učitelé často tyto úlohy označují neformálně jako „úlohy s bublinou“, „bublinové úlohy“ nebo také „obrázkové úlohy“.

 

 

Článek přináší ukázku práce s verbálními a ikonickými texty v hodinách dějepisu. Starší české dějiny stále přitahují pozornost učitelů, a to nejen v souvislosti se státem podporovanými výročími. Zároveň je však inspirace pro výuku středověkých a raně novověkých dějin – vycházejících z moderních didaktických principů – poměrně málo. Text ukazuje příklady dvou výukových lekcí ‒ tematických činností navrhovaných pro jednu či dvě spojené vyučovací hodiny. Vychází z dizertační práce Hra v roli ve vyučování dějepisu. Empirická analýza vybraných aspektů (Vachková, 2015).

Cílem uvedených činností je interpretace částí textu Vita Caroli a o sto let mladších iluminací ke stejnému textu. Je předpokládána jedna třída o třiceti žácích, kteří pracují v malých i ve větších skupinách. Při práci jsou využívány didaktizované písemné a obrazové prameny[1] (Labischová & Gracová, 2009; Kratochvíl, 2004), které jsou žáky analyzovány a interpretovány při skupinové práci na principu vrstevnického učení. K analýze a k interpretaci napomáhají techniky z oblasti hraní rolí ve vyučování. Ty také umožnují aktérský pohled. Všechny navrhované činnosti jsou původně připraveny pro hodiny dějepisu na střední škole, jsou dobře využitelné pro dějepisné semináře na druhém stupni základních škol, jak se ukázalo při workshopu pro účastníky celostátního kola dějepisné olympiády žáků základních škol. Využití pro každodenní školní vyučování na druhém stupni základní školy vyžaduje ze strany učitele zjednodušení používaného slovníku a pomalejší postup při interpretaci textů i obrazového materiálu, což znamená i delší čas na realizaci.