Děvčata ‒ výuka dějepisu vycházející z žákovského pracovního sešitu, zaměřeného na problematiku šoa

3. 11. 2019 Iva Vachková

Vzdělávání o šoa se v našich školách dostává stále pozornosti. Pryč jsou doby, kdy pramenný materiál nebyl učitelům dostupný a kdy obtížně získávali informace o tomto tématu a učebnice je odbývaly několika všeobecnými řádky. Na metodickém portálu RVP  je zveřejněno kolem sto padesáti příspěvků na toto téma [1] a vzdělávací portál moderni-dejiny.cz [2] nabízí celkem 445 metodických materiálů a nepřeberně ikonografických a textových, případně audiovizuálních didaktizovaných pramenů pro školní výuku. Systematická práce Památníku Terezín ve spojení s dalšími institucemi už nese své ovoce. Po kvalitních a zajímavých metodických materiálech je ale stále poptávka.

Cílem tohoto článku je blíže představit interaktivní žákovský sešit VVBN – 20. století očima děvčat z pokoje 28 a nabídnout modelovou hodinu, která z něj vychází, ale tvoří už nadstavbu. Naznačuje možnosti tvořivé práce s přílohami žákovského sešitu, které nejsou uvedeny v sešitě samotném, posunuje jeho obsah dále. Žáci v ní kombinují badatelsky orientovanou interpretační činnost a metody dramatické výchovy. Pramenným materiálem pro žákovskou práci jsou medailonky z žákovského sešitu. Žáci pracují individuálně, ve dvojici a ve větší skupině. Sestavují pravděpodobný, ale fiktivní rozhovor, který posléze zasazují společně s učitelem v roli do kontextu života dívek na pokoji 28 a událostí v terezínském ghettu v srpnu 1942 a pracují s technikou živého obrazu. 

 

Vznik a obsah žákovského sešitu VVBN

Na počátku roku 2014 byl zveřejněn[3] žákovský sešit z dějepisu pro starší žáky základních škol pod názvem VVBN – 20. století očima děvčat z pokoje 28 L 410.[4] Jeho autoři[5] doufali, že se jej podaří vydat jako alternativní podobu výukového materiálu a distribuovat do škol, ale doposud existuje jen v elektronické podobě interaktivního PDF formátu. O jeho vzniku autoři informovali na vzdělávacím portálu pro učitele, studenty a žáky www.moderni-dejiny.cz, upozorňují na něj na různých seminářích[6] pro učitele, studenty a žáky, sami jej používají ve své praxi.

Základním impulsem pro vznik sešitu VVBN je kniha Hannelore Brenner-Wonschickové Děvčata z pokoje 28. Přátelství, naděje a přežití v Terezíně. Vychází ze vzpomínek celkem patnácti žen, které žily nějaký čas, v době od 1. 9. 1942 do 30. 10. 1944, společně v dívčím domově L 410 v pokoji 28, a po druhé světové válce se vrátily domů nebo se usadily a žily svůj život někde jinde než před válkou. V roce 1991 se poprvé od ukončení druhé světové války sešly v Praze a začaly vzpomínat. V roce 2000 se sešly poprvé s Hannelore Wonschick ve Špindlerově Mlýně a toto setkání se stalo počátkem výše zmíněné knihy (Brenner-Wonschicková, 2011a, s. 9‒10.). Knihu vzpomínek, obrázků[7] a fotografií provázejí úryvky z deníku jedné z nich, Helgy Pollakové[8].

Název celému žákovskému sešitu dala „tajná“ šifra dívek z pokoje 28 – VVBN. Jde o zkratku společenství Maagal[9], které dívky z pokoje založily společně se svými vychovatelkami 1. 4. 1943 (Brenner-Wonschick, 2011b, s. 27) a které vedlo děvčata k sounáležitosti a odpovědnosti vůči sobě i druhým. Celý slogan zní:

Věřím ti – věříš mi? Vím – jak víš,

buď jak buď, nezradíš, nezradím.

Toto společenství pomáhalo dívkám vyrovnávat se s každodenní realitou života v dívčím domově. Jako symbol společenství Maagal si děvčata vyrobila i vlajku. Když pak 30. 10. 1944 zůstaly v pokoji 28 poslední čtyři dívky[10], vlajku rozdělily na čtyři díly (Brenner-Wonschick, 2011a, s. 238) a slíbily si, že po válce vlajku zase sešijí. Pak se rozešly se každá na jiné místo v Terezíně, společenství ukončilo svoji činnost. Dochovala se jen jedna část vlajky – ta, kterou uchovávala Anna Flachová (Brenner-Wonschick, 2011b, s. 27).

 

Žákovský sešit vychází z principu vrstevnického učení – nechává žákům nahlížet na život terezínského ghetta očima podobně starých dětí. Pracuje s úryvky z deníků, dopisů, s autentickými dětskými kresbami, slohovými pracemi, vzpomínkami. Je rozčleněn celkem do 11 kapitol.[11] Každá z nich obsahuje krátký úvodní text určený žákům a pak 1–3 pracovní listy, se kterými mohou žáci pracovat pod vedením učitele, ale i samostatně. V závěru sešitu je připojeno celkem 9 medailonků dívek z pokoje 28 – těch, k nimž se podařilo shromáždit dostatečné množství pramenného materiálu, se kterým je možné dál pracovat. Nechybí ani slovníček pojmů a kalendář pokoje 28, v němž se autoři pokusili zmapovat všechna dostupná fakta související s působením dívek v pokoji 28. Připojen je také seznam doporučené další literatury pro žáky i učitele. Přílohy obsahují filmový sestřih vzpomínek Anny Flachové, přepis písemných prací děvčat z pokoje 28 k prvnímu výročí heimu, výběr textů z terezínského časopisu Bonaco, odkazy na internetové stránky a chronologii rodinného tábora terezínských vězňů Osvětim.

Graficky celý žákovský sešit zpracoval Michal Drtina, jemuž se podařilo vytvořit funkční systém napomáhající orientaci žáků a zdůraznit klíčové body a aktivity. Základním kritérium pro grafiku bylo, aby žákovský sešit fungoval obdobně v barevné i černobílé tiskové verzi.

Jednotlivé pracovní listy jsou vystavěny na principu kritického myšlení a je možné s nimi pracovat samostatně.

Za velmi cenné autoři považují to, že žákovský sešit upozorňuje i na fakt, že ne všichni příchozí do terezínského ghetta cítili svoji příslušnost k židovství a výchova v heimech orientovaná sionisticky jim byla v některých případech zcela cizí. Stejně tak pro ně bylo cizí žít v jednom pokoji v počtu vyšším než deset obyvatel. Pracovní listy zachycují i komunikační situace, z nichž je patrné, že někdy bylo obtížné spolu vydržet na jednom místě. Obsah sešitu se netýká jen života v dívčím pokoji č. 28, ale zabývá se i událostmi, které ze života terezínského ghetta vybočují – sčítání v Bohušovické kotlině, zkrášlovací akce a opera Brundibár[12]. Podstatná část je věnována i tomu, jak děvčata prožívala transporty, život v osvětimském rodinném táboře a nebo osvobození v Terezíně.

 

Medailonky v žákovském sešitě VVBN – 20. století očima děvčat z pokoje 28

Medailonky jsou primárně určeny pro samostatnou práci žáků. Ze setkání s učiteli na seminářích ale vyplývá, že si s nimi nedokáží zcela poradit. Následující lekce je příkladem, jak medailonky využít k tvořivé práci, která umožní žákům vžít se bezpečně do postav z minulosti a pochopit, v jakých situacích se v době života v terezínském ghettu ocitaly.

 V modelové hodině jsou použity medailonky 8 dívek z celkových 9. Dívka, která je vynechána, se jmenuje Hana Epsteinová. Její případ je skutečně speciální. Jde zatím o jediný případ zřejmě retardované dívky, která prožila část svého pobytu v dívčím heimu, než byla izolována od ostatních a odeslána do transportu na Východ. Mezi materiály v žákovském sešitě chybí medailon Helgy Pollakové, jejíž deník je mnohokrát využit v pracovních listech i medailoncích. Pro potřeby modelové hodiny Děvčata byl tento medailonek nově připraven[13], protože Helga vstupovala do mnoha interakcí na pokoji 28. Díky tomu lze v hodině pracovat s dostatečným množstvím kombinací dívek (ve skupinách po 2‒3) i ve třídě se 30 žáky.

Medailonky jsou dvoustránkové. Na první straně jsou vždy základní údaje o dívce z pokoje 28 vypsané z Terezínských pamětních knih (Kárný, & kol., 1995) a případně fotografie, pokud se zachovala. Na stylizovaných útržcích papíru jsou informace o životě dívky – před rokem 1938, před odchodem do Terezína, v Terezíně, na pokoji 28, deportace z Terezína, po skončení války. Množství informací záleží na konkrétních osudech dívek. Útržkovitost záznamů se snaží pobízet k dalšímu bádání. Druhá strana medailonku kombinuje autentické fotografie, dokumenty a obrázky, které jsou s danou dívkou spojeny.

 

Cíle modelové lekce Děvčata

V oblasti dějepisného vzdělávání je základním cílem interpretace a tvořivé zacházení se školním historickým pramenem. Dále pak prohloubení žákovských představ o minulosti a porozumění rozhodování lidí v minulosti na základě studia konkrétních případů.

Z hlediska cílů v oblasti sociálně-komunikativní jde zejména o spolupráci s dalšími členy skupiny, efektivní komunikaci směřující ke společnému cíli, respektování názoru jiných a zároveň vhodná argumentace při prosazení vlastního názoru a lepší porozumění spolužákům.

V afektivní rovině pak je cílem zbavování se ostychu, nácvik pohotové reakce na okolnosti (i změněné), vytváření si vlastního názoru a budování vlastního hodnotového systému.

Při přípravě živých obrazů z minulosti žáci analyzují a interpretují textové a ikonografické prameny a při vlastní realizaci (předvádění) obrazů se dopracovávají prostřednictvím vlastního prožitku k pochopení situace, smýšlení a reagování lidí v minulosti.

 

Popis modelové lekce Děvčata

Krok 1 – Kdo je… (max. 7 minut)

Každý žák obdrží jeden z celkem 9 medailonů. Úkolem je na jeho základě promyslet alespoň základní charakteristiku přidělené dívky. Pokud žáci chtějí, mohou si klíčové body zapsat a ponechat pro případné použití později.

 

Krok 2 – Rozhovor (asi 5 minut)

Žáci jsou učitelem rozděleni do dvojic tak, že na každém medailonku je nenápadná značka, na kterou učitel upozorní a podle níž se dvojice seskupí. Je to důležité kvůli tomu, aby dvojice našly ve svých medailonech společná témata k hovoru. Vhodné dvojice jsou např.: Anna Flachová a Ela Steinová, Anna Flachová a Ruth Schächterová, Anna Flachová a Marie Mühlsteinová, Anna Flachová a Lenka Lindtová[14] atd. Rozdělení do dvojic záleží také na velikosti školní třídy. Pro práci je vhodné, aby každá dívka byla ve dvojici alespoň dvakrát.

Ve dvojicích se žáci vzájemně seznámí s charakteristikami dívek a každá dvojice připraví krátký rozhovor, který by mohl proběhnout mezi oběma dívkami. Rozhovor vychází z obsahu medailonků, je sice fiktivní, ale měl by být pravděpodobný. Pokud cítí žáci potřebu, rozhovor si napíší, není to nutná podmínka další práce. Pro řadu z nich je důležité si rozhovor sepsat, lépe pak mohou posoudit, zda se drží charakteristik. Při tvorbě rozhovoru nejsou v roli dívek. Ale snaží se představit, jaké byly a jak spolu mluvily.

 

Krok 3 – Stylizované přečtení rozhovorů (asi 5 minut)

Učitel seznámí žáky se zvláštní technikou přečtení fiktivních rozhovorů. Vstoupí do role vypravěče, krátce představí situaci, dvojice budou své rozhovory číst podle toho, jak budou cítit, že je na to vhodná chvíle, když bude třeba, učitel okomentuje rozhovor v roli vypravěče, jinak bude mlčet a poslouchat s ostatními rozhovory. Po posledním rozhovoru učitel zakončí čtení. Čtení lze namotivovat také jako přípravu rozhlasové hry, kdy žáci jsou herci čtoucí předložený text. Záleží na zkušenosti žáků i učitele.

Všichni se připraví ke čtení (zaujmou pohodlné pozice a připraví si zápisy rozhovorů, pokud je mají). Učitel zahájí: „Je horká srpnová noc 12. 8. 1943. Děvčata z pokoje 28 v dívčím domově L 410 spí venku na dvoře. Jejich pokoj je zbavován přemnožených štěnic a dívky ne a ne usnout. Je vedro a na dvůr dopadá stříbřité měsíční světlo. Marně je vychovatelky Tella[15] a Eva[16] napomínají. Noc se rozpadá na tiché rozhovory mezi těmi, kdo spí vedle sebe. Začalo to na nejvzdálenějším konci dvora…“ Žáci pochopí, že mají číst. Často se rozhovory promění v souvislosti s obsahem jiných rozhovorů. Jde zejména o atmosféru a představu toho, že i krajních situacích se snaží lidé žít „běžné životy“. Když je třeba, učitel v roli komentuje, ale zásadně nechává větší prostor žákům. Nakonec učitel zakončí slovy: „Pomalu se začalo rozednívat…“  Je potřeba nechat celou situaci doznít.

Zapojení dvojic a následný posluchačský úspěch záleží značně na tom, jak učitel v roli dokáže vytvořit celkovou atmosféru pro čtení a jak dokáže vstupovat ve chvílích, kdy je třeba některou skupinu k přečtení vyzvat a nebo zareagovat na nečekaný anachronismus ap.

 

Krok 4 – Reflexe slyšeného (10 minut)

Úvodní část reflexe směřuje k hráčským a badatelským zážitkům z předvedení rozhovorů. Kontext spaní venku dá připraveným rozhovorům jiný náboj. Žáci čtou v jiné situaci, než v jaké rozhovor připravovali. Opět nevstupují do role, ale drží si odstup. Jsou tvůrci rekonstrukce a ne aktéry[17]. Někteří žáci teprve při čtení zjistí, že postava, kterou zpracovávali, byla v interakci i s někým jiným z pokoje. Často to potřebují ventilovat. Při společné diskusi o předvádění si žáci u postavy, kterou se zabývali, zjišťují další informace a vytvářejí si širší kontext.

Další část reflexe směřuje k pravděpodobnosti rozhovorů vzhledem k charakteristikám z medailonků. Stylizovaní předvádění má velkou moc a žáci v průběhu často dokáží své rozhovory přizpůsobit situaci a pozměnit je tak, aby charakteristika osoby zůstala kompaktní (i když se ukáže, že stejnou osobou se zabývali 4 žáci). Pokud se objeví rozhovory, které neodpovídají informacím z pramenného materiálu, je třeba na to upozornit a uvést klíčové informace, které byly třeba opomenuty.

Třetí část reflexe se týká uvědomění si vlastního podílu práce na celku. Žáci mluví o tom, jak zvládli ze svého úhlu pohledu práci s medailonky, přípravu rozhovoru a jeho realizaci ve změněných (či spíše zpřesněných) podmínkách. Čím jsem sám přispěl? Kdo mi pomohl? Komu jsem pomohl já? Jak jsme to všichni společně zvládli?

 

Krok 5 – Spaní venku očima děvčat (max. 3 min)

Učitel připomene, že spaní venku a likvidace štěnic není fikce. Dívky z pokoje 28 spaly z důvodu přemnožení štěnic a jejich likvidace na dvoře celkem 3 dny, 11. – 13. 8. 1943. Byl to pro ně silný zážitek – dokonce o tom jedna z nich, Hana Lissauová[18], napsala slohovou práci. 

            Učitel přečte slohovou práci.

Štěnice, štěnice, toto hrozné slovo otřáslo celým Terezínem. Jednoho památného dne našlo jedno děvče z Heimu 28 ono hrozné zvíře zahlodáno ve dřevě kavalce. Dostalo hysterický záchvat, a když vystřízlivěla, otloukla ještě s několika děvčaty různá prkna na kavalci – a hrůza – štěnice, štěnice, celé moře štěnic (Beneš, Z., Erbenová, D., Hes, M., Märc, J., Vachková, I., 2013, s. 112).

 

Krok 6 – Příprava závěrečného živého obrazu celé skupiny (max. 5 minut)

Každý pracuje sám a vrátí se k charakteristice dívky, jejíž medailon dostal na počátku hodiny. Připraví si živý obraz (Valenta, 1997, str. 109‒112)[19], který ji bude charakterizovat. K živému obrazu si připraví i titulek (Valenta, 1997, str. 139), který bude začínat: Jmenovala se…. Další informaci žák libovolně zvolí dle charakteristiky, kterou si pořídil na počátku hodiny. Příklad: „Jmenovala se Helga Pollaková a jednou zradila svoji nejlepší kamarádku Elu Steinovou.“

 

Krok 7 – Závěrečný živý obraz všech děvčat z medailonků (max. 5 minut)

Stylizované zveřejnění připravených živých obrazů s titulky. Všichni jsou připraveni ve velkém kruhu. Učitel zahájí uvozovací větou opět v roli vypravěče. Na jeho pokyn žáci podle chuti vstupují do celkového živého obrazu. Základní pravidlo – živé obrazy dívek stejného jména se řadí k sobě, zpravidla zády.

Učitel začne: „V dívčím pokoji 28 v domově L 410 v terezínském ghettu žily vedle sebe v době od 1. 9. 1942 do konce října 1944 také tyto dívky:“ Do toho žáci vstupují se svými postavami a titulky do volného prostoru uprostřed kruhu. Každý zaujme pozici, kterou si připravil (vlastní živý obraz) a setrvá v ní.  Pak přistoupí další a další… Postupně tak vzniká velká kompozice, nový živý obraz, který je stylizovaným obrazem dívek z pokoje 28.  Jednotlivé pozice dívek se tak vnořují do kontextu. Žáci na sebe přirozeně reagují, volí si často místo, kam se postaví podle postav, které už v prostoru stojí.  Na počátku jsou všichni v pozici diváka, postupně se z nich stávají hráči a pak znovu diváci, kteří sledují přibývající postavy. Když jsou v obrazu všichni, učitel ještě chvilku posečká. Pak je vhodné dát pokyn, aby všichni pohnuli hlavami a pozorně si celou kompozici prohlédli.  Teprve pak učitel všem poděkuje. Obraz se rozpustí, hráči opustí prostor a vrátí se na svá místa ve velkém kruhu.

Krok 8 – Závěrečná reflexe (min. 10 minut)

Závěrečná reflexe se týká nejdříve závěrečného živého obrazu. Opravdu byly všechny osoby na správném místě? Když se k sobě připojilo více představitelů jedné osoby, udrželi jednotu charakteru? Co vypovídal obraz jako celek nám, lidem dnešní doby? Je obraz v souladu s představami aktérů? Byl společný obraz srozumitelný?

Druhá část se týká angažovanosti jednotlivců na výsledku celku – přispěl jsem dostatečně? Co se mi povedlo prosadit? Kde jsou moje silné stránky? A slabiny?

Poslední a zásadní část – co si odnáším do dalšího života? Zážitky, znalosti, dovednosti… na co už nezapomenu? Na úplný závěr může každý po kruhu (nebo na přeskáčku) říct jedno slovo, které vyjadřuje jeho aktuální pocit z prožité vyučovací jednotky.

Okamžitá volba vhodného způsobu reflexe záleží na okolnostech a také na vztahu mezi žáky a učitele, který lekci vede.

 

Závěrečné poznámky

Časový odhad výše uvedené lekce je orientační a vychází na cca 50 minut. Zkušení žáci (máme na mysli zkušenost s použitým způsobem práce, s analýzou textového a ikonografického pramene a s reflexí tématu, prožitku i vlastního zapojení) mohou prožít svižnou jednu vyučovací hodinu a reflexe nebudou ochuzeny. Naopak pro zcela nezkušené žáky bude vhodná spojená dvouhodinovka. Zpočátku je velmi obtížné v medailonku najít informace pro charakteristiky jednotlivých dívek z pokoje 28.

Vzhledem k závažnosti tématu se v této lekci nevstupuje do rolí naplno, žáci rekonstruují osobnosti vrstevníků z minulosti a při předvádění připravených rozhovorů a také živých obrazů si žáci udržují odstup. V prvním případě čtou a částečně improvizují rozhovory jako rozhlasoví herci, ve druhém předvádění živé obrazy člověka, o kterém zjistili nějakou informaci.

Dvakrát je v lekci použit prvek překvapení. Při přípravě rozhovorů zpravidla vládne spíše veselí a nadhled.  Práci na nich žáci nepovažují za nijak závažnou, jde spíše o zábavu. Když ale učitel nečekaně zařadí rozhovory do rámce skutečné události a v roli vypravěče připomene, že dívky spaly na dvoře dívčího domova v terezínském ghettu a při „přednesu“ jde příkladem, žáci zpozorní a zpravidla „nechtějí pokazit hru“, přidají se. Jejich předpřipravený rozhovor se dostane do jiného kontextu a daleko více je zajímá, co si budou povídat jiné dvojice. Pomyslnou třešinkou na dortu se stane i to, že brzy žáci zjistí, že každá postava je znázorněna vícekrát a chtějí se více dozvědět o „své“ postavě. Přečtení rozhovorů netrvá nijak dlouho (do 5 minut), a tak se daří udržet i napětí. Když učitel uzavře rámec, ozve se zpravidla úlevné vydechnutí takřka celé skupiny.

Druhé překvapení je postupné vytváření společného živého obrazu dívek. Žáci očekávají, že budou každý jeden po druhém ukazovat druhým svůj živý obraz a sdělovat titulek. Instrukce učitele, že prostor pokoje se bude postupně zabydlovat dívkami a že každá dívka má několik podob, také zaujme. Postupné zaplňování volného prostoru živými obrazy dívek je divácky přitažlivé. Navíc zde vzniká přirozená paralela s tím, že prostor se zahušťuje podobně jako pokoj 28. Mnohé dívky si stěžovaly na malý prostor v pokoji, na nedostatek soukromí.  Když je celkový živý obraz hotový, je prostor hodně zaplněn. Žáci mají silný pocit z toho, jak jsou si všichni najednou tak blízko. Často se tento zážitek propíše i do reflexe.

Je vhodné připomenout, že čtení rozhovorů i tvorba závěrečného živého obrazu mají i estetický účinek. Tato práce učí žáky vnímat jednoduchý ucelený a stylizovaný tvar, který přinese pozorovatelům (a těmi jsou všichni aktéři zároveň) umělecký zážitek – a ten se objeví v reflexi.

Lekce Děvčata může vzbudit zájem o téma a žáci jsou naladěni pro další práci. Chtějí vědět víc a jsou ochotni vyhledávat další a další informace a také číst.

 

Literatura

Beneš, Z., Erbenová, D., Hes, M., Märc, J., & Vachková, I. (2014). VVBN – 20. století očima děvčat z pokoje 28. Praha: Gymnázium Budějovická.

Dostupné z  http://vachek.cz/2014/02/10/vvbn/.

Brenner-Wonschicková, H. (2011a). Děvčata z pokoje 28. Přátelství, naděje a přežití v Terezíně. Brno: Barrister & Principal.

Brenner-Wonschicková, H. (2011b). Děvčata z pokoje 28 L 410, Terezín. Textový a obrazový doprovod k výstavě a knize od Hannelore Brenner-Wonschick. Berlin: Hannelore Brenner-Wonschick.

Kárný, M., & kol. (1995). Terezínská pamětní kniha, I. a II. díl, Praha: Nadace Terezínská iniciativa ‒ Melantrich.

Rodová, V. (2014). Dramatická výchova ve službách dějepisu. Brno: MuniPress,

Valenta, J. (1997). Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Strom.

 

Mgr. et. MgA. Iva Vachková, Ph.D. (Dvořáková, Kaderková) absolventka PF Ústí nad Labem (český jazyk – dějepis), KVD DAMU Praha (výchovná dramatika) a ÚČD FFUK Praha (doktorské studium didaktiky dějepisu). Dvacet let vyučovala na čtyřletém Gymnáziu J. A. Komenského v Novém Strašecí, nyní pracuje jako vedoucí lektorského oddělení Muzea hlavního města Prahy. Věnuje se především metodice hraní rolí ve vyučování dějepisu a nejnověji muzejní pedagogice. Pracuje i jako lektorka seminářů pro učitele věnovaných dramatické výchově a jejích aplikaci ve školním vyučování. Věnuje se tvorbě metodik, pracovních listů a sešitů.

Kontakt: iva@vachek.cz

 

[1] www.rvp.cz, stav k 10. 3. 2019.

[2] www.moderni-deniny.cz, stav k 10. 3. 2019.

[3] Původně na www.didakticke.info, od ledna 2019 (po zániku původních stránek) je dostupný na www.vachek.cz, kde je možné si stáhnout žákovskou příručku a příručku pro učitele jako celek i po jednotlivých kapitolách.

[4] Vznik příručky byl podpořen Dotačním programem MŠMT na podporu vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy v roce 2013, pod č.j. MSMT-34008/2012-210 a projektem Česko-německého fondu budoucnosti Room 28, vyučovací jednotka.

[5] Kolektiv ve složení Zdeněk Beneš, Dagmar Erbenová, Milan Hes, Josef Märc a Iva Vachková.

[6] Např. na letní škole ÚSTRu v srpnu 2018, na seminářích pořádaných sdružením PANT 2014–2017, na seminářích pro učitele pořádaných NIDV 2017–2019 a při dalších příležitostech.

[7] Jako ilustrační jsou např. použity i obrázky Helgy Weissové – Hoškové, která však byla obyvatelkou jiného pokoje ve stejném heimu, pokoje 24.

[8] Deník Helgy Pollakové-Kinsky je psaný česky. V roce 2014 vyšel německy pod názvem „Mein Theresienstädter Tagebuch 1943‒1944 und die Aufzeichnungen meines Vaters Otto Pollak“ a v dubnu 2019 vyjde v nakladatelství XYZ český překlad této knihy pod názvem Můj Terezínský deník 1943‒1944.  Německá i česká verze obsahuje rozhovory s Helgou Pollak-Kinsky a další komentáře Hannelore Brenner-Wonschick.

[9] Hebrejské slovo Maagal znamená kruh, v metaforickém smyslu dokonalost. Bližší okolnosti vzniku společenství in Beneš, Z., Erbenová, D., Hes, M., Märc, Vachková, I. (2013, s. 25.). Dále Brenner-Wonschick (2011a, s. 76; 2011b, s. 26‒27).

[10] Ela Steinová, Marianne Deutschová, Anna Flachová, Věra Nathová, in Beneš, Z., Erbenová, D., Hes, M., Märc, Vachková, I. (2013, s. 103.). Dále Brenner-Wonschick (2011a, s. 238).

[11] Předehra, Terezín, Ghetto Terezín, Setkání s židovstvím, Pokoj 28, vychovatelé, Události, které vybočují, Transporty, Transport a já, Koncentrační tábor, Osvobození.

[12] Některé dívky z pokoje 28 v Brundibárovi účinkovaly: Ela Steinová v roli Kočky, Marie Mühlsteinová v roli Vrabčáka a v alternaci Aninky, Ruth Gutmannová, Ruth Schächterová, Anna Flachová a Handa Pollaková ve sboru školáků.

[13] Informace pro tvorbu medailonku byly použity ze stejných zdrojů jako medailonky ostatní.

[14] Velké množství kombinací je dáno tím, že dívky se v pokoji často stěhovaly z jednoho lůžka na druhé, tak jak přicházely a odcházely. Např. Anna Flachová přijela do Terezína jako úplně první z děvčat a byla nejen první obyvatelkou pokoje 28, ale i jednou ze čtyř dívek, které zůstaly až do konce války v Terezíně. Obdobné je to např. u Ely Steinové. Jiné dívky mají možných interakcí méně, protože strávily v pokoji 28 mnohem kratší dobu.

[15] Vychovatelka Ella Pollaková, přezdívaná Tella. Do Terezína přijela 30. 1. 1942, 23. 10. 1944 odjela předposledním transportem do Osvětimi, na konci dubna 1945 se do Terezína vrátila a dočkala se tu osvobození.

[16] Vychovatelka Eva Weissová, do Terezína přijela 28. 1. 1942, 18. 12. 1943 odjela transportem do Osvětimi, v dubnu 1845 se dočkala osvobození v Christianstadtu a znovu pak 9. 5. 1945  Praze.

[17] To je důležité – při reflexi může dojít na osudy dívek z pokoje a je potřeba mít v patrnosti, že z celkových 9 dívek z medailonků se osvobození dožily pouze 4. Z tohoto důvodu nevstupujeme se žáky do rolí obětí, ale rekonstruujeme osudy někoho jiného, neztotožňujeme se.

[18] Hana Lissauová přijela do Terezína 26. 2. 1942, do Osvětimi odjela 16. 10. 1944, nepřežila.

[19] Velmi podrobně se didaktickým potenciálem této techniky nověji zabývá také V. Rodová (2014).