Pojem biblioterapie[1] je obvykle používán pro označení psychoterapeutické metody, jejímž cílem je dosažení změny u čtenáře spojené s rozvinutím vlastního pohledu na sebe sama a získáním takových dovedností, které napomohou zdolávat životní problémy. Biblioterapie (řecky biblos ‒ kniha, therapeia ‒ léčení, ošetřování; služba)[2] se dělí na dvě základní větve: klinická (popř. institucionální) biblioterapie probíhá v rámci velkých skupin a specializovaných institucí (např. léčeben), je vedena erudovanými odborníky s psychoterapeutickým vzděláním a pro její účely jsou užívány speciální texty vytvořené na míru daných problémů; vývojová (popř. interaktivní) biblioterapie[3] se zaměřuje na jedince bez konkrétních zdravotních problémů, a může proto probíhat i nad „obyčejnými“ texty, například při domácí četbě či ve škole. Aby však biblioterapie byla skutečně terapií, musí při ní být přítomny základní biblioterapeutické principy: (1) identifikace (s hrdinou, s emocí, s kulturním prostředím aj., čtenář se nemusí před nikým „obnažovat“, identifikace může probíhat i nevědomě), (2) katarze (uvolnění nahromaděného stresu, emocionální úleva), (3) vhled (nahlédnutí do vlastního nitra, porozumění situaci, nový pohled na věc, nalézání řešení), popř. (4) univerzalizace (nejsme v problému sami, existuje obecná platnost řešení).
My jsme se pokusili aplikovat biblioterapeutické postupy na žáky v rámci hodin literatury. Vytvořili jsme a následně realizovali dva biblioterapeutické vstupy – tak, aby zůstal zachován ráz běžné hodiny českého jazyka a literatury, ale aby v podtextu rezonovaly morální a emocionální problémy, které by mohly být ekvivalentní tomu, co někteří žáci aktuálně řeší či mohou řešit (v našem případě jsme jako téma zvolili konflikt s rodiči a problematiku nefunkční rodiny). Budeme zde tedy pojem „biblioterapie“ používat jako označení těchto našich pokusů, nikoliv jako označení plnohodnotné terapie (ať už klinické či vývojové), ke které je třeba odborných znalostí a odborného přístupu.
Metodika biblioterapeutického vstupu do výuky
Vytvořili jsme třífázový model biblioterapeutické práce v hodinách literatury, který bylo možné libovolně přizpůsobovat výukovému tématu, potřebám učitele i žáků, nicméně platí, že všechny tři její fáze jsou stejně důležité. První fázi jsme nazvali vstupní strategie (1), druhou výběr literatury (2) a třetí biblioterapeutická práce s četbou (3).
V první fázi mělo dojít k několika důležitým krokům, jejichž základem je vědomá a dlouhodobá příprava na fáze následující. Šlo o to, co nejvíce rozvinout vzájemnou důvěru mezi námi (učitelem) a žáky. Dále jsme se snažili vyhledat další osoby, s nimiž by bylo možno spolupracovat, kteří by nám poskytli zpětnou vazbu, případně supervizi. Zde jsme se obrátili na třídního učitele, školního psychologa či výchovného poradce. S jejich pomocí jsme se snažili identifikovat problémy, s nimiž se žáci potýkají nebo které by je mohly zajímat. Na základě toho jsme si stanovili výchovné a výukové cíle, jichž chceme biblioterapií dosáhnout.
Účelem druhé metodické fáze byl výběr literatury, při němž jsme zohlednili čtyři hlavní kritéria. První kritériem byla kvalita literární předlohy. Chtěli jsme, aby předloha nenabízela zjednodušující vidění světa, aby příběh zobrazoval lidský konflikt a současně dynamiku lidského chování, aby byl dobře vystavěný a vyvolával silné emoce, aby nebyl nudný, aby se žáci mohli s postavami identifikovat. Druhým kritériem byl biblioterapeutický účel, tj. jak obsah textu souvisí s požadavky naší intervence. Za třetí jsme řešili otázku vhodnosti předlohy vzhledem k věku, pohlaví a vývojovému stupni žáků. Čtvrté kritérium jsme nazvali individuální potřeby a zahrnuli jsme sem zohlednění individuálních zvláštností a specifických potřeb žáků.
Na základě naší zkušenosti doporučujeme, aby si každý pedagog, pokud bude chtít tímto způsobem pracovat opakovaně, vytvořil vlastní kartotéku knih systematizovanou podle motivů a témat (např. motiv a téma rozvodu, odlišnosti, smrti, šikany atp.). Kartotéka může obsahovat podrobnější informace o jednotlivých knihách (krátký obsah), ukázky, které lze pro biblioterapeutickou práci využít, a v případě, že již byly užity, i stručný popis práce (metodický list včetně vlastní reflexe průběhu hodiny, ideálně i zpětná vazba žáků atp.).
V třetí fázi přichází na řadu vlastní práce s žáky. Zde jsme mohli volit ze dvou forem: individuální (omezena na písemné projevy – vlastní literární dílo, např. dopis pro hrdinu aj.), či skupinové, která je pro školní prostředí vhodnější. Časově je méně nenáročná a umožňuje sdílení zážitků a zkušeností, srovnání více perspektiv, a tím přináší i více návrhů řešení. Zde uvádíme popis vlastních aktivit a strategií, které jsme při výuce vyzkoušeli.
a) Aktivity před četbou:
b) Aktivity během četby:
c) Aktivity po četbě:
Scénář výuky
Uvedenou metodiku jsme využili při realizaci biblioterapeutické výuky zaměřené na téma konfliktu s oporou v úryvcích legendy Života svaté Kateřiny. Níže uvádíme scénář naší práce, včetně časového plánu. Pracovali jsme se třídou 2. ročníku gymnázia, ve které bylo 28 žáků, z toho pět chlapců. Vyučující českého jazyka a literatury, Jan Křeček, učil třídu druhým rokem, společně jsem vytvořili scénář hodiny. Přestože vztahy ve třídě byly dobré, pojmenovali jsme jako možný zdroj problémů vzájemné vztahy a nedostatečnou komunikaci žáků. Naším cílem bylo rozpoznat charakter konfliktu a typ chování v konfliktní situaci, umět nalézt optimální řešení konfliktní situace. K tomu jsme využili legendu o sv. Kateřině, verše 245–379, což korespondovalo s probíranou povinnou četbou druhého gymnaziálního ročníku.
a) Aktivity před četbou (5 minut):
Cíl: pozorování konfliktní situace, sebeuvědomění vlastní reakce, komparace s reakcemi spolužáků.
➢ Žákům jsme přečetli následující věty, které si zapisovali na papír: Dnes rozhodně na zábavu nepůjdeš, pamatuješ, jak to skončilo posledně? Zapomeň na to, nikam tě nepustím. Za mých mladých let jsme se učili i bez internetu. A taky to šlo! Dokud ti nebylo osmnáct, budeš doma do desíti.
➢ Žáci následně na papír zapisovali podobná vyjádření, která znají od svých rodičů, včetně své odpovědi.
➢ Papíry si ve dvojicích vyměnili, navzájem porovnali své odpovědi rodičům, což je mělo navést k uvědomění si plurality možných reakcí na konfliktní situaci.
b) Aktivity během četby (15 minut i se čtením):
Cíl: domýšlení situace, vyvozování děje (četli jsme ukázku od verše 245).
➢ Četbu jsme zastavili u verše 265 a nechali žáky předpovídat, co se stane dál, na tabuli jsme zapisovali jejich návrhy.
➢ Poté jsme text dočetli až do verše 359, zdůraznili jsme, že konflikt není dořešen.
➢ Navrhněte, co všechno byste mohli dělat na místě matky. Návrhy nemusí představovat ideální řešení, důležité je vymyslet, co by se dalo dělat. Následovala diskuse, návrhy jsme zapisovali na tabuli.
➢ Dočetli jsme úryvek do verše 379.
c) Aktivity po četbě (25 minut):
Cíl: identifikace typů chování v konfliktní situaci, práce s ukázkou; společné hledání optimálního řešení problému;
➢ Nyní jsme žákům vysvětlili, že existují tři typy chování v konfliktní situaci: konfrontace (když jedna osoba útočí na druhou fyzicky nebo slovně), popření, únik (popírání, že existuje problém či spor – unikání hádce, vyhýbání se scéně) a řešení problému (účastníci vědí o problému a hledají způsoby, jak problém vyřešit tak, aby řešení nejlépe vyhovovalo všem zúčastněným).
➢ Tyto typy jsme zkusili společně hledat v chování Kateřiny a její matky (např. matka volí taktiku konfrontace, Kateřina taktiku popření, po intervenci příbuzných Kateřina hledá řešení problému atd.
➢ Poté jsme společně vybírali optimální způsob řešení problému: (a) to mělo být realistické, (b) mělo předcházet opakovanému vzniku podobného sporu a účastnící by měli řešení přijmout, (c) na jeho realizaci by se měli podílet všechny zúčastněné strany.
➢ Poté jsme diskutovali, které podmínky splňuje, a které nesplňuje Kateřina.
➢ Nyní jsme se vrátili se k záznamům dialogů s rodiči, které žáci psali na začátku. Diskutovali jsme, k jakému typu chování mají v konfliktní situaci sklon, co si mohou u rodičů dovolit atp.
➢ Na závěr žáci přemýšleli, co by dělali na místě matky a nápady zapisovali na tabuli, jednotlivé typy chování zkoušeli přiřadit k jednotlivým typům chování. Společně jsme si uvědomili, že podobné problémy řešili rodiči s dětmi už ve 13. století, kdy byla legenda napsána.
U studentů měla výuka pozitivní ohlas (v anonymní zpětné vazbě se opakovala slova jako „zajímavé“ a „netradiční“). Jsme si vědomi faktu, že jedna experimentální hodina nemůže ukázat možnosti, či dokonce důsledky takovéhoto stylu výuky na žáky. Ověřili jsme však, že je možné biblioterapeutické postupy použít, aniž bychom narušili pedagogický proces. Žáci se při práci pohybovali ve dvou oblastech: jednak v rovině literárně-teoretické, kdy přemýšleli nad textem a jeho významy, jednak v rovině emocionální a osobní, kdy byli nuceni na text reagovat na základě osobních zkušeností a osobnostních předpokladů, středověký text se pro ně stal aktuální, mohli jej porovnat s tím, co sami zažívají.
Doporučení pro učitele
Co se týče otázky erudice učitele literatury v oblasti biblioterapie, domníváme se, že menší podobné experimenty může bez obav vyzkoušet bez jakékoliv vnější pomoci. Velkým zdrojem inspirace mohou také být postupy z oblasti RWCT (Čtením a psaním ke kritickému myšlení). Může se také stát, že rodiče či žáci nemusí mít o tento typ výuky zájem, ba dokonce mohou být proti. Zde pouze zdůrazněme, že nepředpokládáme, že by tímto způsobem probíhaly všechny hodiny – a dodejme, že jde vlastně o rozšířenou interpretaci, v jejímž rámci jsou ukázány možnosti literatury, které žákům mohou dojít i bez aplikace biblioterapeutických metod. Pro takové situace přidáváme několik doporučení pro ty, kteří se s metodou biblioterapie rozhodnou pracovat.
Mějme na paměti, že do příběhu a do terapeutické práce s ním se neustále promítají osobní životní příběhy jak studentů, tak i samotného učitele, proto je třeba před započetím biblioterapie důkladně zvolit téma tak, aby nebylo příliš citlivé ani pro žáky, ani pro učitele.
Život sv. Kateřiny
v slavnéj dráži, s ľudským sluchem,
ztravú i bohatým rúchem,
jakž dostáti mohla z snadna.
Kateřina ta přežádná
poče tomu sě diviti
250 i to sě jie protiviti,
že tak mnoho zbožie vzkládá,
a řkúc: Co má matka žádá?
Co-li její úmysl miení,
že okrašuje své sieni?
255 Která chce býti okaza?
Jednéj svéj panny otáza,
ta jiej inhed da věděti,
řkúc: Královno, chciť pověděti:
tobě býti smyslem novým
260 za synem za ciesařovým,
na hodyť sě chystaj na ty.
Kateřina do komnaty
jide své, v niž sě utieže.
Ta novina ji mútieše.
265 Sedši vece k sobě sama:
Však mi ta všě múdrost známa,
již najvyšší mistři znají,
a tak mě za krásnú mají
všickni lidé při svéj žiedě,
270 že ve všem ženském pořědě
nechtie, by kde taká byla.
A k tomu sem bez omyla
tak vysoce urozena
i tak v zboží rozplozena,
275 jakž toho nevědě čísla.
Nad to však mám mnoho smysla
u múdrosti i v učení:
Proč bych já v tom poručení
byla, mohúc sě otjieti?
280 Nechci svéj mateři přieti
déle téj práce bez studu.
Ciesařovú já nebudu!
I zle bych smysla zajala,
bych toho za chot pojala,
285 jehož jsem nikdy z dospěla
ani znala ni viděla,
kak jest vzrostlý na životě,
hrbovat-li či v lepotě,
hrady-li jmá či zlé domy,
290 slepý-li je či vidomý,
mrzutý-li čili tvárný,
skúpý-li je čili dárný,
krásný-li jest či nekrásný,
nemúdrý-li či věhlasný,
295 chromý-li jest nebo pravý,
nemocný-li či pak zdravý,
kaký-li jeho obyčej jest:
radějši já svú čistú čest
slibuji nésti bez děky
300 do méj smrti i na věky,
neb méj múdrosti ni krásě
nikte živý nevrovná sě.
Tu řeč k sobě domluvivši,
s ustavičstvem sě smluvivši,
305 zavřevši komňatné dveři,
vstavši jide k svéj mateři
a sedši podlé niej z čila
i vece k niej: Matko milá,
slyš mě málo téjto chvíle!
310 Vizi, že ty beze špíle
méj svatby srdečně žádáš,
velikú práci nakládáš,
dlúho tiem nechtieci dlíti.
Jáť za ciesařova jíti
315 syna nechci, to jistě věz.
Protož sě toho i vystřez,
aby ho darmo nezvala
ni na prázno pracovala.
Toť pravi bez proměněnie.
320 Králová vz to pověděnie
užasši sě vece pilně:
Milá dci, proč tak mylně
mluvíš? Mlč, toť razi tobě.
I kde by ty mohla sobě
325 nalézti lepšieho muže?
Však mu všickni králi slúžie
a jmá veliké poklady,
podlé vsí města i hrady
i mnohé široké země.
330 Nesla bych nelehké břiemě,
ač by sě tak minul s tobú!
Milá dci, vě svě sirobu
nesle mnoho let zde jsúce
a vždy polepšeme ždúce.
335 A již si ho dočekala.
Raziť, by nikakž nenechala,
by zaň mile ráda nešla.
Již jest náma ta čest vzešla,
po níž tě tvój otec túžil;
340 tenť jest jeho otci slúžil
mnoho let. Dci, věz to cele!
Dievka otpovědě směle
a řkúc: Matko, darmo mluvíš
a na mě sě hněvem hruvíš.
345 Takéť tebe řečí dojdu:
i za žádnéhoť nepójdu
muže, nežť jej ohledaji
a to na něm znamenaji,
že jest všeho světa krašší,
350 ctí, urozením najdražší,
nad veš svět najbohatější,
nade vše múdré najmúdřejší.
A pakli to nebude tak,
tehdy, matko, věz, žeť nikak
355 já nikdy nepójdu za muž.
Protož po tom darmo netuž,
ni sě kto bud o tom toče
viec. Ot toho času poče
králová smútiti za to.
360 A když jie přietelé na to
vzmluvichu, by tu mysl vzala
a přemluviti sě dala
i šla za ciesaře spieše,
ana jim otpovědieše
365 tomu a řkúc: Vy tak krásnu
mě pravíte i věhlasnú,
u múdrosti rozniecenú
i v učení osviecenú,
jakž takéj nikdie neznáte.
370 Proč mi pokoje nedáte?
Chcte-l, bych sě k vám nevinila,
vaši vóli učinila
podlé kázanie všakého,
optajtež muže takého,
375 jenžť by byl v takéj věhlasi,
tak učený, v takéj krási
i múdrý jako já sama:
za tohoť pójdu bez klama,
najviec pro vaši útěchu.
Literatura
Čapek, R. (2015). Moderní didaktika: lexikon výukových a hodnoticích metod. Praha: Grada.
Fabianová, P. (2010). Biblioterapie – v souvislostech života s vědomím smrti (diplomová práce). Brno: FF MU.
Gillnerová, I., & Krejčová, L. (2012). Sociální dovednosti ve škole. Praha: Grada.
Halsted, J. W. (2009). Some of my best friends are books: guiding gifted readers from preschool to high school. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.
Joshua, J. M., & Dimenna D. (2000). Read two books and let's talk next week: using bibliotherapy in clinical practice. New York: Wiley.
Kilpatrick, W., & Wolfe G., & Wolfe S. (1994). Books that build character: a guide to teaching your child moral values through stories. New York: Simon & Schuster.
Klucká, J., & a Volfová P. (2016). Kognitivní trénink v praxi. Praha: Grada.
Legenda o sv. Kateřině (1941). Praha: Spolek českých bibliofilů.
Marušák, R. (2010). Literatura v akci: metody dramatické výchovy při práci s uměleckou literaturou. Praha: Akademie múzických umění v Praze.
Mašát, V. (2012). Vybrané postupy sociální práce se skupinou. Středokluky: Zdeněk Susa.
Shechtman, Z. (2009). Treating child and adolescent aggression through bibliotherapy. New York: Springer.
Marie Mokrá (*1991)
vystudovala učitelství českého jazyka a literatury pro střední školy na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity a učitelství hudební výchovy pro střední školy na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. V současnosti studuje doktorský studijní program Česká literatura na FF MU. V rámci studia se setkává s kolegy z praxe (především se středoškolskými pedagogy, knihovníky a pedagogickými psychology) a vedla s nimi seminář o biblioterapii pro budoucí středoškolské učitele českého jazyka a literatury na Ústavu české literatury FF MU.
Kontakt: marie.mokra@gmail.com
Jan Křeček (*1985)
vystudoval učitelství českého jazyka a literatury a anglického jazyka a literatury na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Je doktorandem na Ústavu české literatury FF MU a vyučujícím na Gymnáziu Elgartova tamtéž. Odborně se primárně věnuje fantastické literatuře po roce 1989. V roce 2013 získal společně s kolegyněmi z Gymnázia Slovanské náměstí v Brně Cenu Vladimíra Jochmanna pro učitele.
Kontakt: jan.krecek@email.cz
[1] Poznámka redakce: Termín biblioterapie poprvé použil farář Samuel Mc Cord Crothers v časopise Atlantic Monthly, kde roku 1916 mimojiné představil biblioterapeutický program pro osoby s tělesnými a duševními poruchami. Četba a čtení má podle něj blahodárné účinky na pacientovo cítění, náladu a aktivitu/pasivitu, společné čtení umožňuje pacientovi „navázat emocionální vztah“ (Fabianová, 2010, s. 9).
[2] Poznámka redakce: Petra Fabianová (2010, s. 16) ve své diplomové práci uvádí, že biblioterapie není psychoterapií, i když se v rámci psychoterapie může použít. Nedá se přiřadit ani k jiné terapii tedy k terapii ve smyslu „léčení chorob nebo fyzických, popř. duševních poruch pomocí medikamentů nebo jinými lékařskými prostředky“. Jejím záměrem není léčit, nýbrž v pravém smyslu slova vyjasňovat, vysvětlovat, objasňovat (Rubin in Petzold, Orth, 2005, s. 106).
[3] Poznámka redakce: Mezi odbornou veřejností nepanuje shoda v užití termínu terapie, který evokuje psychickou léčbu vyhrazenou školeným terapeutům. Učitelé nemají v této oblasti potřebné vzdělání. Petra Fabianová (2010, s. 29) se věnuje vymezení pojmu biblioterapeuta jako člověka, který se neustále vzdělává především v psychologii, v literatuře a zajímá se hlouběji o témata určená pro biblioterapii. Biblioterapeutem často bývají psychologové, lékaři a dostatečně erudovaní knihovníci.
Zvládání chování žáků se z mezinárodních výzkumů dlouhodobě ukazuje jako jedna z nejnáročnějších činností v rámci výuky jak pro studenty učitelství, tak pro začínající i pokročilé učitele (Paramita, Anderson & Sharma, 2020; OECD, 2019). Výzkum v České republice potvrdil, že přes 50 % začínajících učitelů považuje zvládání chování žáků za oblast, kde by potřebovali největší podporu (Juhaňák a kol., 2018).
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
Článek pojednává o iniciativě, kterou zaměřujeme na podporu absolventů Pedagogické fakulty UK v jejich adaptační fázi pedagogické kariéry.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)