Specifika pedagogického přístupu ve škole Reggio Emilia

listopad 2022 Tomáš Hart

Téma, jímž jsem se v uplynulém semestru v rámci předmětu Pedagogika na Katedře výchovné dramatiky na DAMU zabýval, jsem formuloval jako „Odlišnost školy Reggio Emilia od ostatních alternativních přístupů“. K výběru tohoto tématu mě přiměl fakt, že jsem tou dobou paralelně v rámci svého druhého studia na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy pobýval na univerzitě v italském Palermu a vzhledem k tomu, že Reggio pedagogika je alternativou s místem vzniku právě v Itálii, předpokládal jsem snazší přístup k relevantním zdrojům. Nakonec jsem čerpal především ze dvou italsky psaných titulů, které jsem objevil v místní univerzitní knihovně a dále jsem se dostal k dalším materiálům na on-line databázi univerzity. Při zpracovávání úkolu jsem si již poměrně brzy uvědomil, že si za cíl nemohu stavět nalezení odlišností ve smyslu, co Reggio Emilia má a ostatní alternativy nikoli. Porovnával jsem směr s několika dalšími, jimiž jsme se v předchozím studiu zabývali, a spíše jsem více a více nacházel principy, které jsou společné. Postupně jsem docházel k závěru, že společných jmenovatelů alternativ je mnohem více, než jen to, že se každá pokouší hledat jiné cesty ke vzdělávání a výchově dětí, než je přístup v klasickém školství. Při představování alternativního přístupu ve škole Reggio Emilia se proto budu soustředit na několik rysů, které jsou pro tento směr charakteristické, aniž by však u jiných přístupů scházely nebo si dokonce odporovaly s jejich ideovými východisky; uvedu je spíše proto, že je na ně v porovnání s ostatními kladen větší důraz nebo že se k nim přistupuje jinou cestou. I když pedagogika RE nabízí především zkušenosti z proměny přístupu k výchově a vzdělávání dětí předškolního věku, budu uvažovat o klíčových charakteristikách tohoto přístupu také v souvislosti se staršími dětmi a proměnou 1. stupně základní školy.

 

Vznik školy Reggio Emilia

Počátky alternativy Reggio Emilia se pojí se stejnojmenným městem na severu Itálie. Během sjednocení Itálie v roce 1860 tam vznikla z iniciativy místních žen první mateřská škola, která byla určena především pro děti z chudých rodin. Obdobně vznikaly mateřské školy i na jiných místech Itálie až do roku 1938, kdy byl fašistickým režimem provoz těchto regionem, městem či soukromě zřizovaných institucí zastaven ve prospěch organizace Opera nazionale maternità e infanzia, centrálně spravované státem. (Stampani, 2016, s. 173) Hned po roce 1945 se na jejich tradici navázalo výstavbou několika nezávislých mateřských škol. Jednou z nich byla mateřská škola v městečku Villa Cella, která vznikla společnými silami občanů, jež na její realizaci získali finance a sami se podíleli na stavbě. V roce 1947 ji navštívil italský pedagog Loris Malaguzzi (1920–1994) a setkání s tamním přístupem ho podnítilo k úvahám nad jeho oborem. Dosud měl zkušenosti jen se státní školou a vnímal ji jako centralizovanou vládní instituci, která nebere ohledy na odlišné potřeby jednotlivých míst. Nyní byl svědkem toho, že jsou lidé schopni založit a vést školu zcela nezávisle na státu a přizpůsobit ji místním podmínkám. (Hoyuelos Planillo, 2001, s. 44) Ačkoli se výzkum, jenž odstartovala návštěva Lorise Malaguzziho ve Villa Cella, zakládal z velké části na pedagogické praxi, významným zdrojem byly pro Malaguzziho a jeho kolegy a pozdější spoluzakladatele školy, vedle řady dalších filozofů a pedagogů, myšlenky švýcarského psychologa, biologa, pedagoga a filozofa Jeana Piageta (1896–1980). Odrazovým můstkem byl například Piagetův pohled na kreativitu dětí, jako na přirozený nástroj ke zkoumání světa, nebo teze, že cílem výchovy a vzdělávání není až tak něco naučit, jako spíš poskytnout podmínky k učení. (Edwards et al., 1995, s. 78) Malaguzzi po letech bádání a výzkumu zejména při své práci v pedagogicko-psychologické poradně otevřel v roce 1963 v Reggio Emilia první mateřskou školu svého druhu pro děti ve věku 3–6 let a na počátku sedmdesátých let vznikly také první jesle.

 

Rozšíření Reggio pedagogiky

Ačkoli šlo primárně o mateřskou školu a dodnes tomu tak je i ve většině dalších, nově zřizovaných škol Reggio Emilia, objevují se i základní školy, které se označují jako reggio-inspired, tedy školy inspirované Reggio pedagogikou, jako to dnes známe i u dalších alternativ, např. mateřská škola s prvky pedagogiky M. Montessoriové apod. Pedagogicko-psychologické východisko vzniku nových škol, zakládající se na osobnostním pojetí dítěte jakožto přirozeně zvídavého jedince, u něhož proces poznávání a učení probíhá spontánně radostně, se dá vztáhnout i na starší věkové kategorie. (Helus, 2009; Opravilová et al., 2013) Příkladem rozšiřování pedagogiky RE na vyšší stupně škol je např. škola Ventana School v Americe, která se zaměřuje nejen na děti předškolního věku, ale také na ty ve věku prvního stupně základní školy. V současnosti má přístup Reggio Emilia své zastoupení v nejrůznějších koutech světa. Mezi země, s nimiž je původní škola v Itálii v pravidelném kontaktu a jež společně vytvářejí mezinárodní síť, patří například Kanada, Mexiko, Jihoafrická republika, Austrálie, Norsko, Japonsko, Jižní Korea. Mimo tuto síť stojí celá řada dalších zemí. V České republice se k Reggio pedagogice v současné době hlásí oficiálně jedna instituce – mateřská škola Safirka v Brně. (Švestková, 2017, s. 8, 31) Pro výměnu zkušeností a vzdělávání pedagogů jsou klíčové mezinárodní konference, na kterých se setkávají jak zastánci směru a provozovatelé Reggio-inspired institucí, tak i jiní pedagogové, kteří si chtějí rozšířit obzory v rámci svého oboru.

 

Zapojení rodičů

Již od samého začátku měla škola komunitní charakter. Nesloužila jen jako instituce, kam rodič ráno odvede své dítě a odpoledne si jej přijde vyzvednout, ale také jako místo pro setkávání lidí, místo pro společenský dialog. Od rodičů a od ostatních obyvatel obce se očekávala aktivní účast na vedení školy. (Edwards et al., 1995, s. 114) Zakladatelé si uvědomovali zodpovědnost, kterou společnost nese za budoucí generace, a důležitost výchovy, na níž má svůj díl nejen pedagog a rodič, ale i celá komunita. Považovali za úkol každého občana podílet se na výchovném procesu. (Opravilová et. al., 2013) Také v jiných směrech se prosazuje rodič jako významná osobnost aktivně se zapojující do chodu školy, například v pedagogické koncepci rakouského filosofa, pedagoga, zakladatele duchovní vědy anthroposofie a waldorfské pedagogiky Rudolfa Steinera (1861–1925), či v tzv. „školách přesahujících do okolí” vzniklých ve Spojených státech amerických. (Průcha, 2001) Je pravděpodobné, že se Loris Malaguzzi inspiroval některým ze svých předchůdců, ale zejména čerpal právě ze zkušenosti z návštěvy školy Villa Cella, kde aktivní účast rodičů přirozeně vyplynula z podmínek zrodu, za kterým oni sami stáli. Rodiče měli možnost zapojit se později i formálně v rámci tzv. rady společenského vedení, jejíž členové byli každé dva roky voleni z řad rodičů, učitelů a jiných obyvatel města. (Edwards et al., 1995, s. 115)

 

Vztah k civilizaci

I prostředí, ve kterém se dítě pohybuje, a které zahrnuje veškerý okolní svět se všemi lidmi, věcmi a ději, má na vývoj dítěte zásadní dopad – vysloužilo si tak označení třetí učitel. Tím se dostáváme k rysu, který dodnes Reggio pedagogiku na základě mého srovnávání odlišuje od ostatních alternativ. Zatímco například u waldorfského školství či lesních mateřských škol si můžeme všimnout silné vazby na přírodu, přičemž lesní škola je na pobytu v přírodě přímo založená, Reggio Emilia bere do hry i moderní civilizaci. Loris Malaguzzi upozorňuje na fenomén, který se svého času objevoval (nějakým způsobem je možná stále přítomen) v tradičním školství, a sice, že se ve vzdělávacím procesu buduje negativní obrázek o naší umělé civilizaci – města apod., a naopak se mnohem více žáci dozvídají o přírodě a soužití s ní. (Filippini & Vecchi, 1996, s. 41) Ve škole Reggio Emilia se klade důraz na vztah k prostředí vytvořeném člověkem. Žáci ve vzdělávacím procesu objevují všechny jeho stránky a učí se v něm fungovat. Součástí výuky je nespočet projektů, které se týkají právě městského života nebo obecněji naší civilizace. Už jen samotné vybavení školní budovy se snaží přiblížit k reálnému světu dospělých s respektem ke specifickým potřebám dítěte. Prostředí by mělo vybízet ke hře a současně podporovat přirozenou touhu poznávat svět kolem. (Opravilová et. al., 2013, s. 17–18; Aydemir Ozalp & Inan, 2021, s. 156) Vycházeje z konkrétních programů realizovaných ve školách s přístupem Reggio Emilia, jež jsem měl možnost pročítat, mohu zmínit například návštěvu supermarketu, projekt Jak se staví dům či osvojování si práce s různými moderními technologiemi. Pro představu se zastavme na chvíli u projektu Co se děje v supermarketu. Děti několikrát po sobě navštívily supermarket, jednou i mimo otevírací dobu. Měly možnost přímo pozorovat jeho chod, ptát se na to, co je zajímalo, a nakonec si samy mohly vyzkoušely udělat nákup od sestavení nákupního seznamu až po placení u pokladny. Projekt pokračoval úkolem nakreslit na základě svého pozorování plánek obchodu a byl zakončen hrou na supermarket. Nadšení dětí, radost z prozkoumávání a chuť pochopit fungování takového místa byly důkazem, že i výběr něčeho tak všedního, s čím se odmalička setkávají i v běžném životě mimo školu, může být navzdory očekávání podnětné a zajímavé. (Edwards et al., 1995, s. 30–32) Zaměření na civilizaci při volbě témat se ale neděje na úkor budování vztahu k přírodě a schopnosti žít s ní v souladu. Vedle projektů vázaných na městské prostředí se žáci například zúčastnili sklizně a zpracování vinné révy. (Filippini & Vecchi, 1996, s. 104)

 

Výchova uměním

Po přímém kontaktu se zkoumaným jevem v rámci projektu je zařazována druhá fáze, neméně důležitá, a tou je reflektování zážitku a zachycení vlastních dojmů skrze různé druhy umění. Právě důraz na umění je další charakteristikou alternativy Reggio Emilia. V takto obecném znění se pochopitelně překrývá téměř dokonale s jinými alternativními směry, např. s waldorfskými školami nebo školami nazývanými podle francouzského pedagoga C. Freineta (1896–1966). Pojďme se ale podívat, čím důraz na umění tento přístup motivuje. Podle ideových východisek Lorise Malaguzziho má každý člověk svůj unikátní jazyk, skrz který do okolí obtiskuje své vnímání světa, sám sebe, přičemž každý tento jazyk musí být plně respektován a přijímán ve své jedinečnosti. (Filippini & Vecchi, 1996, s. 32) Dítěti by mělo být umožněno vyjádřit své vnímání nejrůznějšími prostředky, které se neomezují jen na samotný jazyk; komunikovat se světem se dá skrze divadlo, malování a kresbu a nespočtem dalších cest. (Mercilliott Hewett, 2001, s. 98) Významem výtvarného umění v rozvoji předškolních dětí se zabývají např. Vladimíra a Jan Slavíkovi, kteří v teorii i praxi rozvíjejí artefiletiku, tj. přístup, „v němž expresivní tvorba (výtvarná, dramatická, hudební, taneční atd.) je nástrojem, jak se učit porozumět světu a lidem ve vztahu k sobě samému.“ (Rodová & Lojdová, 2019) Rolí umění ve výchovném procesu se zabýval také anglický teoretik umění a filozof Herbert Read (1893–1968) ve své knize Výchova uměním (1954). Obecným cílem výchovy je podle něj podporovat vývoj všeho individuálního v každé lidské bytosti a zároveň uvádět tuto rozvinutou individualitu do souladu s ostatními v rámci skupiny. Umění má pak v tomto procesu zásadní roli jakožto prostředek pro vyjadřování myšlenek, mentální zkušenosti a citu sdělitelnou formou. (Read, 1954, s. 17) Jak Readem formulovaný cíl výchovy, tak i podíl umění na výchově můžeme dát do souvislosti s individuálními jazyky v Reggio pedagogice. Jedním z jazyků v RE je například ten grafický, skrze který mohou děti zachytit své myšlenky, pozorování, vzpomínky, dojmy a tak dále. Tento grafický jazyk je navíc využíván pro vyzkoušení nových znalostí, pro úpravu těch předchozích a pro lepší pochopení prozkoumaných a rozebraných předmětů. (Edwards et al., 1995, s. 30) Shrnu-li to vše pod již zmíněný pojem mentální zkušenost, pak mě to přivádí zpět k Readovi, podle kterého by bez vyjádření skrze umění ona mentální zkušenost zůstala částečně nebo zcela neuvědoměna. (Read, 1954, s. 17) V předškolním věku tento způsob reflexe nahrazuje reflexi písemnou, která se ve školním věku připojí, jak si toho můžeme všimnout u reggio-inspired základní školy Ventana school, jenž zmiňuje psaní jako jeden z preferovaných způsobů společně s diskusí, pohybem, stavbou, navrhováním a výtvarným a dramatickým uměním.

 

Výstava Sto jazyků dětství

Výstavy jsou od počátku pro RE důležitým nástrojem profesního růstu a výzkumu a zároveň také oslovují laickou veřejnost a vyzývají k uvažování nad dítětem a nad rolí výchovy a školy. V roce 1981 vznikla v Reggio Emilia výstava s názvem Sto jazyků dětství, která si kladla za cíl přiblížit veřejnosti způsob práce s dětmi v Reggio pedagogice a od té doby procestovala ve více edicích celý svět, prošla několika úpravami a od roku 2008 putuje nadále pod názvem Kouzlo učení. Výstava vypráví příběh vzniku Reggio pedagogiky a představuje celou řadu projektů, které se uskutečnily v rámci výuky. Od svého počátku šíří povědomí o tomto alternativním přístupu a otevírá cestu k dialogu s jinými přístupy. Pro ilustraci si vezměme jeden z představených projektů Město v dešti. Děti šly ven za deštivého dne, bylo jim umožněno dovádět, skákat do kaluží, chodit s deštníkem i bez něj a různě jinak prozkoumávat vodou prosáklý městský terén. Loris Malaguzzi k projektu poznamenal, že děti jsou často nuceny sledovat déšť jen v suchu, za zdmi budovy, ačkoli je to pro ně něco neobvyklého, něco, co vybízí ke hře a probouzí chuť na vlastní kůži tento jev poznat. (Filippini & Vecchi, 1996, s. 78) Po procházce následovalo několik souvisejících aktivit; jedna z nich byla technického charakteru – měření teploty vody – zbytek byly aktivity výtvarné. Děti měly například za úkol nakreslit, jak si představují, že déšť vzniká a co se s ním děje, když dopadne na zem. Každý pak svou teorii okomentoval. Kromě toho došlo na výtvarné zpracování zážitku z procházky a na úkol nakreslit zvuk deště. Podobných projektů je v rámci výstavy představena celá řada.

 

Dokumentace a reflexe

Ukládání dětských prací neprobíhá jen za účelem vzniku výstav; jejich archivace je jedním z dalších významných aspektů v Reggio pedagogice. Každému dítěti je na začátku založeno portfolio, které mapuje vývoj jeho individuálního jazyka a na němž se dají sledovat jeho pokroky. Kromě toho, že sám žák může vidět cestu, kterou ušel, učitel může lépe pochopit jeho poznávací procesy. Také pro rodiče by mělo portfolio být nejen zdrojem uspokojení zvědavosti, co dítě ve škole dělá, ale také vodítkem k pochopení, proč a jak to dělá. (Edwards et al., 1995, s. 124) Pedagogové jsou pak podněcováni k tomu, aby nad výtvory dětí diskutovali, vyměňovali si mezi sebou své zkušenosti z praxe, řešili přístup ke konkrétním jedincům v rámci instituce a neustále se snažili ve své profesi posouvat. (Edwards et al., 1995, s. 8, 132) Pedagogové se při pozorování dítěte a jeho způsobu poznávání světa kolem nespoléhají jen na výsledky jeho práce. Průběžně všechny aktivity dokumentují skrze fotografie, videonahrávky či přepisy komentářů dětí a interakcí mezi nimi, a vytváří se tak jedinečný materiál k rozboru a případně pak i k výstavám. (Mercilliott Hewett, 2001, s. 98) Na 1. stupni materiály mohou doplňovat svými písemnými komentáři také samotní žáci, kteří jsou systematicky vedeni k sebereflexi výsledků učení a k pravidelné práci se žákovskými portfolii, jak to dělají také v dalších inovativních školách.

 

Svobodná volba činností

V každé alternativě či inovativních programech, se kterými jsem měl možnost se zatím seznámit, je nějakým způsobem protežována svoboda volby činnosti. Například ve školách, které pracují v centrech aktivit podle programu Začít spolu, si žák volí, kterému z center aktivit se ten daný den bude věnovat, nicméně ví, že musí během školního týdne vystřídat všechna centra. (Krejčová & Kargerová, 2003) V Reggio Emilia mě zaujala možnost, velmi podobná i v podmínkách pro svobodnou volbu činností dítětem pedagogice C. Freineta (Tomková et al., 2008), aby náměty na projekty, na nichž je práce v Reggio školách založena, přicházely přímo od dětí. RE školy nemají pevně daný program či vzdělávací plán, děti spolurozhodují, čím by se chtěly zabývat. (Edwards et al., 1995, s. 32, 91) Opět uvedu jeden publikovaný příklad ze škol RE: tentokrát se měli žáci na tzv. dětském sněmu dohodnout, na čem budou v následujících dnech pracovat. Většinou odsouhlaseným návrhem bylo vymyslet v parku místo s vodou pro ptáčky, nejprve jen jako zdroj vody, nakonec jako oázu ve formě fontány. A to bylo impulzem pro následný projekt, v jehož rámci se děti například naučily, jak funguje taková fontána, kreslily různé návrhy, pak je i modelovaly, a nakonec zkonstruovaly oázu pro ptáčky. (Filippini & Vecchi, 1996, s. 130) Nejen v MŠ, ale i na prvním stupni se dají v rámci vzdělávacího plánu vytvořit podmínky pro určitou míru svobodné volby, od výběru aktivity v rámci hodiny až po volbu dlouhodobého projektu.

 

Umělecké ateliéry

Všechny umělecké činnosti probíhají v rámci ateliérů. Budova Reggio Emilia sestává z místností, z nichž je každá ateliérem zaměřeným na konkrétní oblast s příslušným odborníkem. Při práci tak v praxi vzniká tandem pedagog a expert, pedagog tedy nemusí obsáhnout znalosti všech oborů a může se plně věnovat výchovnému působení. (Aydemir Ozalp & Inan, 2021, s. 157) Na ateliérech je vidět otevřenost Reggio pedagogiky vůči moderním technologiím, podobně jako je tomu např. v pedagogice C. Freineta. (Tomková, 2005/2006) Vedle ateliérů jako Tajemství papíru nebo Ve tvaru hlíny najdeme například ateliéry Digitální krajina a Úhly pohledu, z nichž druhý zmiňovaný uvádí účastníky do světa fotografie. Na zastoupení jednotlivých oborů v ateliérech, které většinou bývají velmi specificky zaměřené, vystupuje na povrch jasná převaha výtvarného umění. Bohatá nabídka ateliérů se nerozpíná do šířky jen co se týče rozmanitosti: v současné době se ani neomezuje jen na děti předškolního věku a je někdy otevřená dokonce i dospělým zájemcům.

 

Závěrem

Z této krátké úvahy je, pevně doufám, patrné, že ač alternativní přístup ve škole Reggio Emilia není v opozici vůči jiným směrům, a v mnoha ohledech se jim naopak podobá, či se jimi inspiruje, jedná se o zcela svébytný přístup s dostatkem distinktivních rysů, jež zajišťují její originalitu. Svého času představoval tento směr něco přelomového a velmi brzy překročil nejen hranice svého regionu. Díky charakteristickým vlastnostem Reggio Emilia, které jsem zmínil (mezinárodní konference, rozbor dětských prací, výměna zkušeností atd.), vnímám směr jako otevřený neustálému vývoji a přehodnocování východisek i postupů na základě nových poznatků v oblasti pedagogiky; ať už tyto poznatky vycházejí přímo z praxe reggio-inspired škol nebo z jiného zdroje. Na základě shrnutí hlavních principů i specifických znaků škol RE se domnívám, že Reggio pedagogika nabízí řadu inspirativních myšlenek a inovací v oblasti školství, je pohonným motorem pro bližší porozumění dětskému světu a upozorňuje na celospolečenskou zodpovědnost za výchovu.

 

Literatura

Aydemir Ozalp, T., & Inan, H.Z. (2021). The process of being a teacher in a reggio emilia-inspired preschool: a phenomenological study. Journal of Qualitative Research in Education, 27, 155–181. Dostupné z: https://doaj.org/article/51cd9384b3a74812955ee13ebc6a745c

Edwards, C., Grandini, L., & Forman, G. (Eds.). (1995). I cento linguaggi dei bambini. L’approccio di Reggio Emilia all’educazione dell’infanzia. Bergamo: Edizioni Junior Srl.

Filippini, T., & Vecchi, V. (Red.). (1996). I cento linguaggi dei bambini. Narrativa del possibile / The hundred languages of children. Narrative of possible. Reggio Emilia: Reggio Children Srl.

Opravilová, E. (2013). Obrazy dětství a vzdělávání dětí. In H. Hejlová, E. Opravilová, J. Uhlířová, & N. Bravená (Eds.), Nahlížení do světa dětí (s. 7–39). Praha: Univerzita Karlova.

Helus, Z. (2004). Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele a rodiče. Praha: Portál.

Hewett, V. M. (2001). Examining the Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education. Early Childhood Education Journal, 29(2). Dostupné z: https://doi.org/10.1023/A:1012520828095

Hoyuelos Planillo, A. (2004). Loris Malaguzzi. Biografia pedagogica. Bergamo: Edizioni Junior Srl.

Krejčová, V., & Kargerová, J. (2003). Vzdělávací program Začít spolu. Metodický průvodce pro 1. stupeň základní školy. Praha: Portál.

Průcha, J. (2001). Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál.

Read, H. E. (1967). Výchova uměním. Praha: Odeon.

Rodová V., & Lojdová, K. (2019). Rozhovor s Janem a Vladimírou Slavíkovými o artefiletice jako expresivní tvorbě spojené s reflexí v dialogu. Komenský, 141(2), 5–12.

Stampanti, G. (2016). Relazioni pedagogiche e familiari nella rivista «Bambini». Uno studio di caso. Rivista Italiana di Educazione Familiare, 2, 171–182.

Švestková, R. (2017). Reggio Emilia přístup v předškolním vzdělávání (Závěrečná práce). Masarykova univerzita. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/pqx5g/Reggio_Emilia_v_pr_eds_kolni_m_vzde_la_va_ni__Zaverecna_prace.pdf

Tomková, A. (2005/2006). Podněty z pedagogiky C. Freineta 1.–5. Učitelské listy, 2–6.

Tomková, A., Kašová, J., & Dvořáková, M. (2009). Učíme v projektech. Praha: Portál.

 

Tomáš Hart studuje výchovnou dramatiku na DAMU a italianistiku na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy. V Praze vede kroužky dramatické výchovy, italštiny a angličtiny v Domě dětí a mládeže Stodůlky. Je členem studentského divadelního souboru Oldstars. Příležitostně moderuje kulturní a společenské akce. Ve výchovné dramatice se nejvíce zajímá o přednes, inscenační proces s dětským souborem a dramaturgii. Na Italianistice se zaměřuje především na didaktiku italštiny a umělecký překlad. Nyní je na ročním zahraničním pobytu v Itálii v rámci programu Erasmus.

Kontakt: tomashart@email.cz

Plnou verzi textu s obrázky naleznete v archívu.