Malý online kurz jako jedna z cest k inovativní výuce?

11. 5. 2020 Hana Matějková, Michal Černý

Prolínání online i offline prostředí ve vzdělávání patří nepochybně mezi trendy, které zasahují všechny stupně vzdělávání. Již dnes existují základní školy, které část své výuky realizují online, a také žáci a studenti, kteří se online vzdělávají. Online kurzy jsou obvykle vnímané jako velké a anonymní, spojené se ztrátou sociálních vazeb a těsného vztahu mezi studenty a vyučujícími. Náš analyzovaný příklad ukazuje, že lze postupovat i jiným, sociálně silně interagujícím způsobem práce. Předložený příklad ukazuje jeden ze způsobů využití malého online kurzu pro podporu výuky, která je studenty v předmětové anketě dobře hodnocena. Ačkoliv se pohybujeme na půdě akademické, domníváme se, že obecně z pohledu pojetí online vzdělávání (vzájemná spolupráce, rozšiřující odkazy, samostatné plnění dílčích úkolů a navazující diskuse) může být inspirací také pro pedagogy z jiných stupňů vzdělávání. Příspěvek chápeme jako podnět k přemýšlení pedagogů o šíři postupů zvyšování digitální gramotnosti žáků a studentů a o cestách k naplňování úkolů průřezového tématu mediální výchova, o možných přínosech i o případných limitech těchto postupů a cest. Budoucím učitelům a učitelům z praxe příspěvkem prezentujeme rovněž podněty k uvažování o možných přínosech a případných limitech nových rozvíjejících se forem přípravného a celoživotního vzdělávání a způsobů jejich profesního seberozvoje.

Obecně je možné hovořit o velkých otevřených online kurzech (MOOC – Massive Open Online Courses), které volí didaktické metody určené pro studijní skupiny s tisíci studenty (Foley et al., 2018), a o malých kurzech, jako ten náš, zamýšlených pro maximálně 25 studentů. V našem konkrétním případě se jedná o povinně volitelný kurz pro studenty Informačních studií a knihovnictví; kurz ale ponecháváme dostupný jako volitelný všem studentům univerzity – mezi studenty se tak vyskytují také zástupci oborů pedagogika, psychologie, ale i religionistika.

Cílem kurzu je studentům zprostředkovat základní okruhy témat pedagogické psychologie
v kontextu online vzdělávání, přičemž díky povaze studijního materiálu mohou v podrobnějším studiu dílčích témat pokračovat samostatně. Zatímco klasická pedagogická psychologie je integrální součástí učitelských kurikulí, její specifika vztažená k online vzdělávání v ní chybí. Jako klíčové vnímáme tyto aspekty práce se studentem: personalizovaná četba, její reflexe a aplikace do didaktické praxe a zpětná vazba na tyto aktivity. Kurz směřuje k aktivizaci studenta a současně k personalizaci zpětné vazby (Tillema & Smith, 2000) i dalších aspektů edukace (například volba vlastního tempa, témat, jimž věnuje student větší pozornost ad.). Takovou formu studia považujeme za využitelnou především v univerzitním prostředí, v oblasti celoživotního vzdělávání a na středních školách.

Jak je kurz postavený

Ústřední studijní materiál kurzu se nachází v Informačním systému Masarykovy univerzity^[1], příspěvky studenti přidávají tamtéž (interaktivní osnova propojená s dílčími diskusními fóry). Tutor, ale i studenti mohou libovolně číst veškeré příspěvky a reagovat na ně, což patří mezi námi cíleně nastavené funkcionality diskusního fóra. Tutor zastává v našem kurzu, jako to zpravidla u distančního vzdělávání bývá, roli pedagogickou (zprostředkování zpětné vazby).

Ukázka z prostředí kurzu v Informačním systému MU – barevně jsou odlišeny odkazy na zdroje, na které mohou studenti kliknout.

 

Tutorem je v případě tohoto kurzu člověk, který má dobrou znalost jak oboru pedagogické psychologie, tak především zkušenosti s tvorbou a tutorováním online kurzů. Kombinace těchto dvou oborových domén je pro efektivní tutoring v tomto kurzu nezbytná. V letech 2019 a 2020 je tutorkou autorka článku, v předchozím roce byl tutorem zároveň autor celého kurzu (a druhý autor textu). Kurz tvoří třináct modulů dohromady obsahujících sedmnáct tematických celků – výběrem: psychologie a User Experience (UX), motivace, gamifikace^[2], sebeřízené a nelineární učení, v podzimním semestru 2019 přibyla interkulturní psychologie či digitální wellbeing^[3].

 

Vyjma volné četby ze dvou knih (Úvod do pedagogické psychologie, Čáp & Mareš, Praha, 2007; Kognitivní psychologie, Sternberg, Praha, 2009) jsou pro témata připraveny kurátorsky vytvořené sbírky odkazů na další četbu odborné i popularizační literatury (řádově desítky materiálů). Autorsky zpracovaný úvodní text (typicky jde o 4–8 tisíc znaků), obsahující klíčové pojmy a myšlenky daného tematického celku, studenty uvádí do kontextu problematiky, v níž se poté prostřednictvím odborné četby hlouběji orientují. Učitel v kurzu plní roli kurátora, který vybírá relevantní texty, jimž dává společnou linku a příběh, pečuje o jejich kvalitu a srozumitelnost studentům.

 

Profilaci studentů jsou přizpůsobeny též dílčí úkoly – jednotlivé moduly obsahují úkol o dvou částech. V první studenti reflektují libovolný příspěvek z rozšiřujících materiálů; individuální preference tématu koreluje s proměnlivou mírou odbornosti vybraného zdroje, a tedy zpravidla s náročností zpracování. Cílem reflektivní části úkolu není obsahové shrnutí prostudovaného materiálu, ale propojování vlastních zkušeností s novými informacemi a formulace kritických postřehů, k čemuž studenty případně také dál vybízí tutor ve zpětné vazbě (Coll, Rochera, & de Gispert, 2014).

 

V druhé části úkolu studenti prokazují dobré pochopení tématu jako celku, což demonstrují návrhem řešení konkrétní situace. Nezřídka studenti sdílejí vlastní zkušenosti a dobrou,
či špatnou praxi, viz ukázka části úkolu jedné ze studentek:

 

 

Ukázka části úkolu z týdne zaměřeného na motivaci a gamifikaci.

Způsoby zpětné vazby

Kvalitní a konzistentní formativní zpětná vazba (Bonnel, 2008; Watson, Bishop, Ferdinand-James, 2017) patří mezi faktory dokončení online kurzů a spokojenosti studentů v nich (Coll, Rochera, & de Gispert, 2014; Shute, 2008); určující je také individuální přístup, zaměření na detail, včasné reakce a podpora studentů (Dawson et al., 2019; Shute, 2008). Z těchto kritérií
a vlastní dobré praxe vycházíme také v našem kurzu a zpětné vazbě věnujeme náležitou pozornost.

 

Ve zpětné vazbě respektujeme studijní, profilační i osobní východiska studentů
a upozorňujeme je na minimálně se vyskytující chyby faktografické, potažmo postupové (např. v praktické úloze návrhu úkolu dle Bloomovy digitální taxonomie (Churches 2008) – jde vlastně o revidovanou Bloomovu taxonomii (BT) s akcentem nástrojů a postupů, které jsou běžné v digitálním prostředí, v češtině je tomuto přístupu blízké například kolo iPedagogiky). Volíme hlavně strategii otázek, skrze které odkrýváme širší perspektivu tématu. Kombinace reflexe tématu s praktickým úkolem usnadňuje tutorovi odhalit případné nejasnosti i nepochopení, potažmo zjistit jejich příčinu.

Dialog prohlubuje kritické myšlení a podporuje proces učení (Xin & Feenberg, 2016); vyjma sokratovské metody také doporučujeme další zdroje vhodné pro konkrétního studenta. Studenti oceňují zpětnou vazbu po stránce přínosu i věcnosti. Vyzdvihují přátelský tón, který vytváří bezpečný prostor pro interpretace i rozporování materiálů, a pochvalují si pozornost, která je jim věnována a jejíž absenci často v univerzitním prostředí pociťují. Ačkoliv se jedná
o charakteristiky osob kurz vedoucích, považujeme za důležité je neopomenout, neboť právě otevřenost a zvolená tonalita kurzu přispívají k jeho celkové podobě, kterou se zde snažíme přiblížit.

Tutor na příspěvky reaguje v rozpětí hodin až dní; prioritou je nedosáhnout bodu, v němž se student cítí izolován či opomíjen, což patří k rizikům nedokončení online kurzů
(Kahl & Cropley, 2006). Včasná zpětná vazba nepřerušuje kontinuitu získávání znalostí
a poskytuje dobu nutnou pro absorpci nových vjemů (Vonderwell, Liang, & Alderman, 2007).

Podnítit vzájemnou interakci, která v online kurzech přináší pozitivní pocity (Broadbent
& Poon, 2015), se prozatím v našem kurzu příliš nedaří. Facilitační roli tutora prohlubujeme
i vzájemným odkazováním tematicky souvisejících příspěvků, čímž budujeme prostředí multizdrojové zpětné vazby považované za element efektivního online učení (Bonnel, 2008). Studenti prozatím odpovídají spíše tutorovi než sobě navzájem. Z poznatků, které sdílejí na semestrálních kontaktních setkáních, vyplývá, že se nejedná o nechuť, ale o nedostatek času; k vzájemnému procházení příspěvků však dochází – studenti se zajímají o úroveň ostatních prací i o reakce tutora.

Ukončení kurzu: kooperativní úkol a reflektivní setkávání

Studenti v závěru kurzu vytvářejí kooperativní slovník pojmů z oblasti psychologie v online vzdělávání, který slouží dalším studentům a zájemcům. Lze říci, že téma online vzdělávání v oblasti psychologie je zatím málo odborně reflektované (srovnej Černý, 2018). Letošní činnost navazuje na semestr předcházející, v němž se podařilo vytvořit 88 hesel. Studenti dostávají na hesla zpětnou vazbu od spolužáků i od vyučujících, čímž původní verzi postupně revidují tak, aby byla co nejkvalitnější. Na počátku roku 2020 plánujeme vydání tohoto slovníku v digitální i tištěné podobě.

Kurz se postupně vyvíjí, přizpůsobuje se potřebám studentů a posouvá se k tzv. self-paced^[4] variantě, v níž jsou závazná tři kontaktní setkání v průběhu semestru. V úvodním dochází k vyjasnění a sdílení vzájemných očekávání, druhé (za polovinou semestru) by mělo studenty zpřítomnit v kurzu a dochází k reflexi do té doby nastudovaných částí po obsahové i formální stránce (zajímavost témat, přínosy pro studium a praxi, time management atd.). Na závěrečné reflektivní setkání se studenti připravují také testem umožňujícím řízené opakování napříč tematickými okruhy; test nicméně v kurzu nepatří mezi atributy hodnocení. Závěrečná reflexe je zaměřená na subjektivní přínosy kurzu, ale i na reflexi právě dokončeného studia.

 

Závěr

Způsob aktivní práce se studenty, který vychází ze snahy propojit přístupy konstruktivistické (Tom, 1985; Carr & Kemmis, 1986), který se projevuje v důrazu na formování vlastního názoru a postoje jak k literatuře, tak také k praktickým úkolům nebo důrazem na výběr vlastního uchopení celé problematiky a pragmatistické (Popkewitz, 2005). Z pragmatismu se snažíme čerpat především v oblasti důrazu na praktickou činnost a její reflexi skrze literaturu, se kterou se student může prostřednictvím znalostí četby určitým způsobem vypořádat. Tato kombinace vede k tomu, že online kurz umožňuje každému studentovi získat dovednosti a znalosti, které jsou spojené s jeho osobními zájmy a cíli a přitom je kladen systematický důraz na rozvoj zkušenosti jedince (četba, aktivní reflexe, aplikované úkoly i slovníková hesla). Tato zkušenost je vždy spojena s obsáhlou a detailní zpětnou vazbou, zdůrazňovanou jak v konstruktivistických, tak i pragmatistických přístupech k výuce.

Je třeba zdůraznit, že taková forma edukace, která vyžaduje vybrat více než 500 elektronických zdrojů, napsat autorské texty či zpracovat všechny zpětné vazby a provést individuální i skupinové konzultace, je ekonomicky i časově velice náročná, což ale nijak nesnižuje naši motivaci v ní pokračovat. Zatímco v prostředí vysokých škol se často diskutuje o tom, že kvalitní prezenční výuka je vytlačována méně vhodnou distanční podobou, tak v našem případě se domníváme se, že jde o smysluplné využití online vzdělávání, které naopak nemůže být snadno nahrazeno prezenční výukou, aniž by došlo ke snížení kvality celého kurzu.

Literatura

Bonnel, W. B. (2008). Improving feedback to students in online courses. Nursing education perspectives, (29)5, 290–4. Dostupné z: https://pdfs.semanticscholar.org/98e4/08e10f0f21b7ee60af1f275113f48e1f9fb2.pdf

Broadbent, J., & Poon, W. L. (2015). Self-regulated learning strategies & academic achievement in online higher education learning environments: A systematic review. The internet and higher education, 27, 1–13. Dostupné z: https://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S1096751615000251

Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: education, knowledge, and action research. Philadelphia: Falmer Press.

Coll, C., Rochera, M. J., & de Gispert, I. (2014). Supporting online collaborative learning in small groups: Teacher feedback on learning content, academic task and social participation. Computers&Education, 75, 53–64. Dostupné z: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131514000335?via%3Dihub

Churches, A. (2008). Bloom’s taxonomy blooms digitally. Tech & Learning, 1, 1-6. Dostupné z: http://burtonslifelearning.pbworks.com/f/BloomDigitalTaxonomy2001.pdf

Crisp, E. A., & Bonk, C. J. (2018). Defining the learner feedback experience. Techtrend, 62(6), 585–593. Dostupné z: https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11528-018-0264-y

Černý, M. (2018). Pedagogicko-psychologické otázky online vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita.

Dawson, P., Henderson, M., Mahoney, P., Phillips, M., Ryan, T., Boud, D., & Molloy, E. (2018). What makes for effective feedback: staff and student perspectives. Journal assessment & evaluation in higher education, 44(1), 25–36. Dostupné z: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02602938.2018.1467877?journalCode=caeh20

Foley, K., Alturkistani, A., Carter, A., Stenfors, T., Blum, E., Majeed, A., & Meinert, E. (2018). MOOC Evaluation Methods: A Systematic Review Protocol. JMIR Research Protocols.

Kahl, T. N., & Cropley, A. J. (2006). Face‐to‐face versus distance learning: psychological consequences and practical implications. Distance education, 7(1), 38–48. Dostupné z: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0158791860070104

Popkewitz, T. S. (2005). Inventing the modern self and John Dewey: modernities and the traveling of pragmatism in education. New York: Palgrave Macmillan. Dostupné z: http://philpapers.org/rec/POPITM

Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Revies of educational research, 78(1), 153–189. Dostupné z: http://projects.ict.usc.edu/dlxxi/materials/Sept2009/Research%20Readings/Shute%202008%20Focus%20on%20formative%20feedback.pdf

Tillema, H. H., & Smith, K. (2000). Learning from portfolios: Differential use of feedback in portfolio construction. Studies in educational evaluation, 26(3), 193–210.

Tom, A. R. (1985). Inquiring into inquiry-oriented teacher education. Journal of teacher education, 36(5), 35–44.

Vonderwell, S., Liang, X., & Alderman, K. (2007). Asynchronous Discussions and Assessment in Online Learning. Journal of research on technology in education, 39(3), 309–328. Dostupné z: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ768879.pdf

Watson, F. F., Castano Bishop, M., & Ferdinand-James, D. (2017). Instructional Strategies to Help Online Students Learn: Feedback from Online Students. TECHTRENDS, 61(5), 420–427. Dostupné z:

https://link.springer.com/article/10.1007/s11528-017-0216-y

Xin, C., & Feenberg, A. (2016). Pedagogy in Cyberspace: The Dynamics of Online Discourse. E-learning and digital media, 4(4), 415–432. Dostupné z: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ807801.pdf

 

Mgr. Hana Matějková, absolventka Učitelství estetické výchovy pro střední školy a Informačních studií a knihovnictví se specializací technologie ve vzdělávání na Masarykově univerzitě. Autorka tutoruje od roku 2018, dále se podílela například na tvorbě vzdělávacího online kurzu Kyberkompas pro kyberbezpečnostní tým CSIRT-MU.

Kontakt: matejk.hana@gmail.com

 

RNDr. Michal Černý, absolvent učitelství fyziky a informatiky pro střední školy, v současné době také doktorský student programu Sociální pedagogika na PdF MU. Od roku 2012 působí na katedře informačních studií a knihovnictví (FF MU), kde se věnuje problematice technologií ve vzdělávání. Je autorem více než desítky knih, které se této problematice věnují, řady přehledových, popularizačních i výzkumných článků především z oblasti vztahu technologií a pedagogiky či oborových didaktik. V současné době je řešitelem TAČR projektu, který usiluje o transfer znalostí mezi univerzitou a střední školou prostřednictvím online vzdělávání.

Kontakt: mcerny@phil.muni.cz

 

^[1] Masarykova univerzita interně vytváří tzv. interaktivní osnovu, která slouží k podpoře e-learningových aktivit. Systém lze přirovnat k dalším LMS prostředím.

^[2] Gamifikace znamená přenášení herních prvků do vzdělávacího prostředí s cílem zvyšovat motivaci a zájem studujících, zpracovat studijní témata z netradiční perspektivy či neotřelou formou, vybízet studující k aktivitě a pochopení souvislostí atp.

^[3] Digitální wellbeing, v českém jazyce prozatím bez ekvivalentu, je nový interdisciplinární koncept, který zkoumá způsob využívání technologií člověkem, tedy mj. jejich možných vlivů na především sociální a kognitivní domény.

^[4] Zde takto chápeme samostudium studentů, kteří si tempo průchodu kurzu přizpůsobují vlastním potřebám.