Zvládání náročného chování žáků ve třídách

leden 2024 Jiřina Karasová

Zvládání chování žáků se z mezinárodních výzkumů dlouhodobě ukazuje jako jedna z nejnáročnějších činností v rámci výuky jak pro studenty učitelství, tak pro začínající i pokročilé učitele (Paramita, Anderson & Sharma, 2020; OECD, 2019). Výzkum v České republice potvrdil, že přes 50 % začínajících učitelů považuje zvládání chování žáků za oblast, kde by potřebovali největší podporu (Juhaňák a kol., 2018). Data z šetření TALIS navíc ukazují, že řešení chování žáků ve výuce je jednou z oblastí, ve které si čeští učitelé věří mnohem méně než jejich zahraniční kolegové (ČSI, 2018). Tato zjištění potvrzuje i nedávný výzkum u českých studentů učitelství a učitelů (Fico, 2022).

Každý den zažíváme ve třídách se žáky nesčetné množství situací, na které musíme jako učitelé reagovat. Některé jsou pro nás jednodušší, některé náročnější a u některých si možná stále nevíme rady, jak je řešit. Někomu vadí, když žáci mluví v době zadávání instrukcí. Pro jiného je problémem, když jsou žáci při skupinové práci příliš hlasití, někdo nesnese, když žáci při hodině hlasitě vykřikují nebo se dohadují se svými spolužáky. Burden (2020) definuje problémové chování jako chování, které narušuje proces vyučování a učení nebo je psychicky či fyzicky nebezpečné. Každý z nás máme jinou hranici toho, co je pro nás již problémové chování. Všichni však potřebujeme na situace v našich hodinách reagovat a efektivně je řešit.

Zvládání chování žáků je součástí dovednosti, které se říká řízení třídy. Tam spadají všechny procesy a činnosti, které jako učitelé využíváme, abychom budovali a udržovali podmínky pro učení žáků ve výuce. V takovém prostředí jsou žáci zapojeni, spolupracují, cítí se bezpečně a zažívají vzájemnou důvěru a respekt. Do řízení třídy spadá mimo vytváření prostředí pro učení žáků i hodnocení průběhu a výsledků učení. V tomto článku se zaměříme na tu část řízení třídy, která se zabývá zvládáním chování žáků (tzv. behavior management), zejména na konkrétní komunikační strategie, které můžeme využívat k reakci na chování žáků ve třídě (Burden, 2020).

Komunikační strategie pro zvládání chování žáků

Reakce na chování žáků se dají obecně rozlišit do dvou širokých kategorií – reakce zaměřené na učitele a reakce zaměřené na žáka. Přístup zaměřený na učitele je více direktivní, zahrnuje používání odměn, pochval a trestů, kterými se snažíme regulovat chování žáků. Přístup zaměřený na žáka vychází z humanistické psychologie a dává větší důraz na to, aby žáci dokázali své chování regulovat sami. Zdůrazňuje důležitost potřeb jak žáků, tak i učitelů a podporuje vzájemnou důvěru a respekt mezi žákem a učitelem (Gordon, 2003). Z komunikace zahrnuje tento přístup například aktivní naslouchání a popisný jazyk.

Způsob, jakým reagujeme na chování žáků, přímo ovlivňuje náš vztah se žáky, klima třídy a míru problémového chování žáků ve třídě. Ukazuje se, že právě komunikace zaměřená na žáka vede ke snížení problémového chování žáků ve třídě, k podpoře autonomie a odpovědnosti žáků, zvýšení jejich zapojení, motivace a zlepšení klimatu třídy (Freiberg et al., 2020; Hepburn & Beamish, 2019; Karasová & Nehyba, 2022). Představíme si zde několik takových příkladů komunikačních strategií zaměřených na žáka, které můžeme v problémových situacích ve třídě využívat. Všechny tyto strategie čerpám z výše zmíněných výzkumů a zdrojů, mimo to jsou také shrnuté v přehledové studii (Karasová & Nehyba, 2022).

Přijetí nepříjemných pocitů žáků

Ve škole se žáci setkávají s různými požadavky učitelů, se školními a třídními pravidly, s aktivitami, které je mnohdy z nějakého důvodu nebaví nebo jim nedávají smysl. To může vést k chování, které u žáků vnímáme jako problémové (tedy narušující proces vyučování a učení), kdy žáci např. nepracují při zadané aktivitě, nahlas aktivitu komentují nebo vyrušují tím, že si povídají se spolužáky. V takové chvíli si můžeme v první řadě uvědomit, že naše požadavky a očekávání mohou být v rozporu s tím, co v danou chvíli potřebuje žák. V druhé řadě to můžeme žákům komunikovat – nahlas pojmenovat, že vnímáme, jak se žáci cítí, a že to respektujeme. Tím pomáháme žákům pojmenovat pocit, který prožívají, a dáváme tím najevo, že ho přijímáme a že mu dáváme prostor, např.: „Petře, zdá se mi, že tě ta aktivita naštvala, chápu, že je ta látka nová a trochu těžší.“ Následně můžeme využít další z komunikačních strategií, na které se podíváme níže.

Kladení otázek

Otázky v komunikaci učitele jsou velkým tématem. Např. u otázek „Můžeš mi říct, co zase děláš? Jsi normální?“ ani nečekáme odpověď a nedáváme dítěti prostor k vyjádření. Takové otázky žáka nepodporují, naopak je pravděpodobné, že v žácích mohou vyvolat nepříjemné pocity, jako například stud, nepřijetí nebo nepochopení (Gordon, 2003). U otázek se vždy ptejme sami sebe: Čeho chceme otázkou docílit? Pokud naše odpověď je, že chceme lépe porozumět tomu, co žák prožívá, dát mu prostor k tomu se vyjádřit nebo jej podpořit v přebrání odpovědnosti za danou situaci, pak je pravděpodobné, že bude otázka podpůrná. Zaměřme se na příklad situace z předchozího odstavce o žáku Petrovi. Petra bychom se mohli doptat, jestli je naše domněnka o tom, jak se cítí, správná a co by mu pomohlo, aby pro něj aktivita byla zvládnutelnější: „Petře, zdá se mi, že tě ta aktivita naštvala, chápu, že je ta látka nová a trochu těžší. Rozumím tomu správně? Co s tím můžeme udělat?“

Pokyn s vysvětlením

Ve chvílích, kdy po žácích ve třídě něco chceme, často můžeme narazit na odpor z důvodu, že žák nechápe, proč by měl danou činnost dělat, k čemu by mu to mělo být. V těchto případech může pomoci doplnit požadavek, pravidlo či pokyn vysvětlením. Řekneme žákům, proč po nich danou věc chceme, jaký to má účel, v čem to pro ně může být užitečné – žáci tím lépe uvidí osobní přínos požadavku. Například žákům, kteří si povídají během společné aktivity, když někdo mluví, můžeme říct: „Tomáši, Terezo, pojďme být potichu a poslouchat, když někdo mluví. Pomůže nám to se navzájem ve třídě lépe slyšet.“

Já-sdělení

Pro pochopení já-sdělení se nejprve podívejme na jeho opak, ty-sdělení. Ty-sdělení hodnotí žáka nebo jeho chování, např.: „Ty jsi línej, ty se pořád s někým vybavuješ, buď už ticho.“ Naopak já-sdělení je sdělení, ve kterém nijak nehodnotíme žáka nebo žákovo chování; místo toho se zaměřujeme na to, co vyvolává chování žáka v nás a jaký na nás má dopad.

Já-sdělení má tři části:

• popis chování žáků, které nám vadí, bez hodnocení: „Petře, když mluvíš, když mluvím já, …“;
• pocity, které to v nás vyvolává: „… jsem nervózní, …“;
• dopad, který na nás chování má: „… protože se nemůžu soustředit na to, co říkám“.

Tím, že mluvíme o sobě, nijak nehodnotíme žáka a necháváme odpovědnost na žácích, aby na danou situaci reagovali. Můžeme například říct: „Tomáši, Terezo, jsem naštvaná a nervózní, když mluvíte, když mluví Pavel, nemůžu se potom na Pavla soustředit a špatně ho slyším.“ K já-sdělení můžeme doplnit prosbu, např. „pomohlo by mi, kdybyste byli potichu a poslouchali, co Pavel říká“ nebo „můžete být teď prosím potichu a poslouchat, co říká Pavel?“.

Sdělení očekávání

Někdy také pomůže předcházet problémovému chování žáků tím, že žákům jasně sdělíme, co od nich očekáváme. Je důležité, abychom opět vysvětlili žákům, proč po nich naše požadavky chceme, a nechali další odpovědnost za zvládnutí situace na žácích, např.: „Při následující aktivitě mluvte ve skupinách prosím polohlasem, abychom se navzájem všichni dobře slyšeli. Určete si jednoho žáka ve skupině, který to bude hlídat.“ Sdělujeme žákům očekávání, tím předcházíme problémovému chování a necháváme zároveň žákům odpovědnost danou situaci zvládnout. Následně už je jednodušší žáky upozornit na očekávání, které jsme si nastavili, a připomenout, co od nich potřebujeme.

Závěrem

Popsané komunikační strategie představují způsoby, jak na problémové chování reagovat s respektem a při zachování autonomie všech účastníků komunikace. Každý učitel však má jiný přístup k výuce a také jiný způsob komunikace se svými žáky. Postupy představené v tomto článku slouží jako náměty možných (profesionálních) reakcí učitele na problémové chování a jsou určeny zejména začínajícím učitelům a studentům učitelství. Byly vybrány s ohledem na to, že jsou ověřené, takže nezbývá, než je vyzkoušet a sledovat, jakou vyvolávají u žáků odezvu a zda vaši komunikaci s žáky v problémových situacích promění k lepšímu.

Tento článek vznikl za podpory projektu OP VVV Interní grantová agentura Masarykovy univerzity, reg. č.:

CZ.02.2.69/0.0/0.0/19_073/0016943.

Literatura:

ČŠI. (2018). Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním roce 2017/2018: Výroční zpráva České školní inspekce. Praha: Česká školní inspekce.

Fico, M. (2022). Učitelské self-efficacy – adaptácia nástroja NTSES. In XXX. Výroční conference české asociace pedagogického výzkumu.

Burden, P. (2016). Classroom Management: Creating a Successful K-12 Learning Community (6th ed.). Wiley.

Freiberg, H. J., & Lamb, S. M. (2009). Dimensions of Person-Centered Classroom Management. Theory Into Practice, 48(2), 99–105. https://doi.org/10.1080/00405840902776228

Hepburn, L., & Beamish, W. (2019). Towards implementation of Evidence-Based practices for classroom management in australia: A review of research abstract. Australian Journal of Teacher Education, 44(2), 82–98. https://doi.org/10.14221/ajte.2018v44n2.6

Karasová, J. & Nehyba, J. (2022). Student-Centered Teacher Responses to Student Behavior in the Classroom: A Literature Review. Článek odeslaný k publikaci.

NIDV, Juhaňák, L., Šmahelová, M., Záleská, K., & Trnková, K. (2018). Analytická zpráva ze studie systémů podpory začínajících učitelů. https://www.projektsypo.cz/dokumenty/Analyticka-zprava-studie-systemu-podpory-ZU-web.pdf

OECD. (2019). TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en

Paramita, P., Anderson, A., & Sharma, U. (2020). Effective Teacher Professional Learning on Classroom Behaviour Management: A Review of Literature. Australian Journal of Teacher Education, 45(1), 61–81. https://doi.org/10.14221/ajte.2020v45n1.5

Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure. Journal of Educational Psychology, 102(3), 588–600. https://doi.org/10.1037/a0019682

Gordon, T., & Burch, N. (2003). Teacher Effectiveness Training: The Program Proven to Help Teachers Bring Out the Best in Students of All Ages (Illustrated). Crown.

Mgr. Jiřina Karasová

Vystudovala Pedagogickou fakultu na Západočeské univerzitě v Plzni, obor učitelství anglického a německého jazyka pro 2. stupeň ZŠ. Nyní studuje doktorské stadium na Katedře pedagogiky Pedagogické fakulty MU. Zde také vyučuje předměty pedagogická komunikace a sebezkušenostní příprava na profesi, zároveň působí na Pedagogické fakultě Západočeské univerzity v Plzni na Katedře anglického jazyka. Mezi její výzkumné zájmy patří řízení třídy, komunikace zaměřená na žáka a sociální a emoční učení.

Kontakt: j.j.karasova@gmail.com