Prečo robí čítanie v 1. ročníku niektorým žiakom problém?

prosinec 2022 Patrícia Tomečková

Cieľom príspevku je poukázať na ukazatele úspešnosti ‒ prediktory ‒ nácviku čítania, ktoré je pre zefektívnenie čítania žiakov v 1. ročníku základnej školy potrebné v prípravnom období rozvíjať. Vstup do školy je významným medzníkom v živote každého dieťaťa. Dieťa sa musí adaptovať na nové prostredie, nadobudnúť novú rolu, ale aj nájsť si miesto v kolektíve. Hneď v 1. ročníku sú naňho kladné aj ďalšie požiadavky: naučiť sa čítať, písať, počítať. Naučiť sa čítať a písať sú zložité procesy, ktoré ovplyvňujú ďalšiu úspešnosť dieťaťa v škole. Schopnosť čítať technicky správne ale zároveň určuje viacero prediktorov. Čítanie nie je pre všetkých prechádzkou ružovou záhradou, čo v dôsledku znižuje pozitívny vzťah k čítaniu a umeleckej literatúre. Môžeme povedať, že neúspech na hodinách čítania a písania je spôsobený nezrelosťou poznávacích funkcií. Holdaway hovorí o tom, že rozvoj gramotnosti je proces osvojovania si hovorenej reči, čítania a písania, pričom nezastupiteľné miesto zohráva myslenie (In: Cooper, Kiger 2010, s. 9). Pupala a Zápotočná (2003, s. 108), Čtvrtníčková (2006, s. 5) dopĺňajú, že ide o celoživotný proces, ktorý sa nezačína ani nekončí osvojením si abecedy. Podľa Gavoru (2002, s. 172) sa výkon tejto čitateľskej gramotnosti týka rýchlosti, chybovosti, plynulosti čítania a porozumenia textu. Autorka Ďurošová (2005, s. 28) kritizuje postoj učiteľov založený výlučne na správnej technike čítania. Vychádzajúc z praxe a názorov kolegov je potrebné u žiakov rozvíjať porozumenie textu, avšak v 1. ročníku ZŠ zohráva prioritné miesto nácvik správnej techniky čítania. Ak žiak nemá osvojenú správnu techniku čítania, porozumenie textu je nedostatočné. Porozumenie textu je vhodné rozvíjať v začiatkoch na základe počúvaných textov a v čítankovom období vo väčšom zastúpení na základe prečítaného.

 

Faktory ovplyvňujúce nácvik plynulého čítania a námety pre prax

Naučiť sa čítať technicky správne je náročná úloha, ktorú musia naši žiaci zvládnuť. V tejto časti poukážeme na faktory, ktoré výrazne ovplyvňujú nácvik plynulého čítania. Teoretické východiská prepojíme s príkladmi realizovaných aktivít a zhrnutím postrehov z praxe.

Medzi vyššie spomínané prediktory čítania patrí fonologické uvedomovanie, schopnosť človeka rozdeliť ústny jazyk na menšie časti a manipulovať s ním (Chard a Dickson 1999 In: Bottari 2020), napr. delenie slov na slabiky, určovanie počtu slabík v slove, určovanie prvej slabiky, tvorenie rýmov, tvorenie zložených slov. Fonematické uvedomovanie je schopnosť človeka porozumieť, že hovorené slová sú tvorené z foném (Bottari 2020), napr. povedať slovo s vynechaním fonémy, prehodiť fonémy v slove (Tokárová, Mikulajová 2012, s. 35). Ďalej uvádzame príklady, ako rozvíjať fonematické uvedomovanie na hodinách slovenského jazyka a literatúry v 1. ročníku ZŠ. Cvičenia boli vytvorené vzhľadom k potrebám žiakov v triede. Realizovali sme ich na hodinách čítania a písania, najmä v prípravnom období, s cieľom rozvíjať prediktory a zabezpečiť menšiu chybovosť pri čítaní.

• Nájdi rozdiel:

1. Rýmovačka - žiakom sme ukázali dva obrázky, ktoré sme spoločne pomenovali napr. pes, les a ich úlohou bolo určiť rozdiel prvej hlásky. Neskôr sme obrázky vynechali a realizovali sme túto hru ústne. Hru sme modifikovali tým, že žiaci mali z troch slov vybrať to, ktoré do skupiny nepatrí – nerýmuje sa.
2. Na akú hlásku končím? - žiaci si mali všímať rozdiel v koncovkách slov. Žiakom sme povedali slová noha – nohy, strom – stromy, myš – myši a ich úlohou bolo identifikovať rozdiel. Aj napriek tomu, že primárnym cieľom bolo identifikovať sluchom rozdiel medzi singulárom a plurálom, pri niektorých slovách sme podnietili žiakov aj k homonymii.

• Budík – na začiatku sme určili hlásku, ktorá nás zobudí (zodvihneme hlavu z lavice), pokiaľ sa bude nachádzať na začiatku slova. Keď bola táto etapa zvládnutá, hru sme modifikovali nasledovne – zobudíme sa, keď bude daná hláska na konci slova. Najťažšie bolo pre žiakov zvládnuť určovanie hlásky vo vnútri slova, ale postupne sme sa dostali k pozitívnemu výsledku.
• Telefón – žiaci si šepkali na začiatku 3 hlásky, neskôr zvuky zvierat, slabiky, slová až sme sa dostali k vetám. V priebehu šlabikárového obdobia sme zaradili hru Ja mám, kto má, v ktorej priraďovali graféme fonému.

Realizované aktivity sprostredkovali učenie prostredníctvom hry, diagnostikovanie sluchovej percepcie, ale zároveň aj pravidelné precvičovanie. Kombináciou týchto aktivít bol podporený rozvoj sluchovej percepcie, ktorá má pri nácviku čítania nezastupiteľné miesto. Pri nesprávnej reakcii žiakov, sme slová spoločne analyzovali a hľadali správnu odpoveď. Môžeme potvrdiť, že žiaci, ktorí vykazovali v tejto oblasti deficit, mali skutočne problémy pri nácviku čítania. Práve preto sme v priebehu nácvičného obdobia oslovili pani vychovávateľku, aby takéto hry zapojila do programu počas pobytu v ŠKD.

Zrakové vnímanie je podľa Fasnerovej (2018, s. 159 - 160) veľmi dôležitým prvkom čítania, s čím súvisí aj myšlienka Zelinkovej (1995, s.128), Jucovičovej a Žáčkovej (2008, s. 43 - 45) a Belásovej (2013, s. 20) o nácviku ľavo-pravého pohybu očí a prechode od konca riadku na začiatok ďalšieho. Pri rozvoji zrakovej percepcie je treba rozvíjať zrakovú diferenciáciu, analýzu a syntézu, pamäť a rozlišovanie figúry na pozadí.

• Pracovné listy - zamerané na vyhľadávanie rozdielov, identifikáciu a farebné odlišovanie písmen, vyhľadávanie tvarovo podobných číslic.
• Vyhľadávanie druhej polovice obrázka, skladanie rozstrihaných obrázkov.
• Tvor slabiky, slová, vety – žiaci mali z písmen na tabuli poskladať slabiky, neskôr zo slabík slová, zo slov vety.

Predkladané cvičenia sme so žiakmi realizovali v škole, ale aj formou domácich úloh. Opäť sme uplatňovali učenie hrou a individuálnu prácu. Pracovné listy sme žiakom skontrolovali a slovne ohodnotili. Niektorí žiaci mali problém nájsť 10 rozdielov, preto sme im dávali pomocné otázky, ktoré ich naviedli k správnemu riešeniu. Pri tvorení slabík sa zapájali viac žiaci, ktorí nemali problém so zrakovou percepciou a poznali písmená. Preto sme túto prácu diferencovali na základe schopností žiakov. Jedna skupina slabiky vyhľadávala v časopisoch a krúžkovala, s druhou skupinou žiakov sme pracovali spoločne pri tabuli v polkruhu.

Zvládnutie rýchleho automatického pomenovania sa považuje za ďalší z prediktorov čítania (Mikulajová 2009, s. 17). Ide o schopnosť dieťaťa čo najrýchlejšie, ale správne, pomenovať zväčša päť rozdielnych predmetov znázornených v náhodnom poradí desaťkrát. Medzi zobrazované predmety možno zaradiť farby, čísla, písmená, farebné i čiernobiele tvary (topánka, doma, mobil atď.). Podnety majú byť deťom známe, čo je vhodné si overiť. Na základe informácii z dostupnej literatúry (Catts a kol. 2002, Mikulajová 2009, s. 17) môžeme povedať, že pomalé pomenovanie vedie k ťažkostiam v čítaní.

• Žiakom postupne ukazujeme obrázky a ich úlohou je rýchlo sa postaviť a pomenovať, čo na nich vidia – napr. červená jednotka, jablko, auto.
• Vyvoláme žiaka, ktorý sa prechádza po triede a ukazuje spolužiakom rôzne predmety. Ich úlohou je tieto predmety pomenovať. Je potrebné striedanie žiakov.
• Žiaci sú v skupinách, zvolia si jedného ukazovateľa a ukazujú si kartičky s naučenými číslicami a písmenami.

Pri týchto aktivitách sa vyskytol väčší počet žiakov v triede, ktorí nedokázali spontánne vykríknuť, čo vidia. Keďže sme chceli zistiť príčinu, pracovali sme s týmito žiakmi individuálne. Jedna zo žiačok povedala, že ju vždy niekto predbehol, a preto už nemala chuť sa zapájať. Práve táto skutočnosť nás viedla k práci v skupine, ktorá bola náročnejšia, ale priniesla úžitok všetkým žiakom.

Gatial (2020) medzi ďalší z prediktorov radí pracovnú pamäť, ktorú Dawson a Guare (2010, s. 1) opisujú ako schopnosť človeka podržať správy v mozgu, vnímať viaceré podnety, ale aj využiť skúsenosti. Baranovská (2014) dopĺňa, že táto pamäť slúži na krátkodobé podržanie informácií s následným spracovaním. Autorka ďalej uvádza, že pracovná pamäť je nevyhnutná pre osvojenie si abecedného kódu.

• Nápovedné obrázky, farebné vyznačovanie tvarovo podobných písmen.

V praxi sme sa stretli s ťažkosťami pri tvarovo podobných písmenách, najmä: b, d, p, m, n. Spočiatku sme využívali nápovedné obrázky vo forme malých kartičiek, ktoré mali žiaci na lavici – b (balón); d (dom); p (pes); m (motýľ); n (nožnice). Keďže nie všetkým táto pomôcka vyhovovala, rozhodli sme sa pracovať s farebným odlišovaním písmen. Žiaci mali ustálenú farbu pri danom písmene a vždy, keď na dané písmeno natrafili, označili ho farebne. Farebné krúžky zo šlabikárov postupne ubúdali.

Problémy v čítaní môžu súvisieť aj s nedostatočnou znalosťou grafém. Práve poznanie písmen považuje Mikulajová (2009, s. 13) za ďalší faktor predurčujúci úspešnosť čítania. Gatial (2020) dopĺňa, že poznanie písmen je v úzkom spojení s fonologickým uvedomovaním. Učitelia by mali priviesť žiakov k vytvoreniu predstavy, že každá fonéma sa dá znázorniť grafémou, súbor grafém vytvára slabiku, slabiky slová a slová vety.

• Na lepiace papieriky si žiaci napíšu názov veci, zvýraznia prvé písmeno a pripevnia na predmet. Napr. b – bubon, d – drevo, k – kohútik, h – hrnček, m – maslo, n – nožnice, l – lavica.
• Prepojenie poznania písmen a fonematického uvedomovania – úlohou žiakov je na základe súboru obrázkov, identifikovať prvú hlásku v slove, zapísať ju a vzniknuté slovo prečítať. Súbor obrázkov by bol napríklad drak – okuliare – motýľ, D – O – M.

Poznanie písmen úzko súvisí s vyššie prezentovaným úryvkom o pracovnej pamäti. Zo začiatku sme so žiakmi druhú aktivitu realizovali spoločne pri tabuli. Po pochopení princípu pracovali v dvojiciach, neskôr aj v skupinách. Problém, ktorý sa vyskytol bol nesúlad medzi obrázkom a slovom spôsobený synonymiou, napr. hrad – zámok, palác; šarkan – drak; ruža – kvet.

Gramatický (jazykový) cit môžeme opísať ako schopnosť človeka hovoriť gramaticky správne bez teoretického poznania, dešifrovať a porozumieť počuté (Zelinková 1995, s. 140). Patria sem cvičenia zamerané na morfematické a syntaktické uvedomovanie, ale aj na rozvoj významu slova.

• maľované čítanie, tvorenie viet, komunikačné kruhy.

Komunikačné kruhy sme so žiakmi realizovali každé ráno v trvaní 10 minút. Úlohou každého žiaka bolo povedať vetu, čo zažil alebo videl cez víkend, včera či cestou do školy. Každý žiak mohol hovoriť maximálne 35 sekúnd, čo sme stopovali. Na hodinách slovenského jazyka a literatúry sme pri tvorení viet využívali obrázky, pomocou ktorých mali žiaci tvoriť príbehy. Ďalšia aktivita bola maľované čítanie, ktoré si žiaci obľúbili. Na základe týchto aktivít sme viedli žiakov k ohýbaniu slovných druhov, ale aj uvedomovaniu si stavby vety.

Záver

Vyššie uvedené aktivity s cieľom rozvíjať prediktory čítania majú nezastupiteľné miesto v prípravnom období na hodinách slovenského jazyka a literatúry v 1. ročníku základnej školy. Je nesmierne dôležité, aby učiteľ poznal všetky faktory ovplyvňujúce plynulosť čítania a možnosti ich ďalšieho rozvoja s uplatňovaním individuálneho prístupu, či už na hodinách alebo formou domácej prípravy. Uplatňovanie individuálneho prístupu súvisí s rešpektovaním osobnosti dieťaťa, ale aj prostredia, z ktorého prichádza a s cieľom rozvíjať jeho potenciál. Predkladaná problematika by sa mohla stať predmetom výskumu v oblasti spolupráce rodiny a školy pri nácviku čítania a písania.

 

Literatúra

Baranovská, A. (2014). Dyslexia u predškolskákov. Dostupné z: https://archiv.mpc-edu.sk/sites/default/files/publikacie/dyslexia_zal-_na_webe.pdf

Belásová, Ľ. (2013). Elementárna gramotnosť: história a súčasnosť. Prešov: Prešovská univerzita, Pedagogická fakulta.

Bottari, M. (2020). Awareness and Phonemic Awareness? Dostupné z: https://heggerty.org/blog/phonological-awareness-and-phonemic-awareness/

Catts, H. W. et al. (2002). The Role of Speed Processing, Rapid Naming, and Phonological Awareness in Reading Achievement. Journal of Learning Disabilities. 35 (6), 510-525. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/8224280_The_Role_of_Speed_of_Processing_Rapid_Naming_and_Phonological_Awareness_in_Reading_Achievement

Cooper, J. D. & Kiger, N. D. (2010). Literacy Assessment: Helping Teachers Plan Instruction. Wadsworth Publishing.

Čtvrtníčková, D. (2006). Rozvoj čitateľskej gramotnosti nielen na hodinách slovenského jazyka a literatúry. Prešov: MPC.

Dawson, P. & Guare, R. (2010). Executive Skills in Children and Adolescents. A Practical Guide to Assessment and Intervention. New York: The Guilford Press.

Ďurošová, E. (2005). Rozvíjanie bazálnej gramotnosti detí z menej podnetného sociálneho a kultúrneho prostredia. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela.

Fasenrová, M. (2018). Prvopočáteční čtení a psaní. Praha: Grada.

Gatial, V. (2020). Zlepšovanie jazykových schopností žiakov v materskej škole – príklad dobrej praxe. Dostupné z: http://www.pegasjournal.eu/files/Pegas2_2020_7.pdf

Gavora, P. (2002). Gramotnosť: vývin modelov, reflexia praxe a výskumu. Pedagogika, 52 (2), 171-181.

Jucovičová, D. & Žáčková, H. (2008). Reedukace specifických poruch učení u dětí. Praha: Portál.

Mikulajová, M. (2009). Metódy diagnosticky dyslexie. Bratislava: MABAG spol. s.r.o.

Pupala, B. & Zápotočná, O. (2003). Rané štúdie o ranej gramotnosti. Bratislava: Univerzita Komenského.

Tokárová, O. & Mikulajová, M. (2012). Čítanie podľa Eľkonina – charakteristika prístupu a opis metódy. Pedagogika, 62 (1 – 2), 34-44.

Zelinková, O. (1995). Poruchy učení. Praha: Portál.

 

Mgr. Patrícia Tomečková vyštudovala Pedagogickú fakultu Prešovskej univerzity v Prešove, odbor učiteľstvo pre primárne vzdelávanie. Pracovala ako učiteľka v súkromnej materskej škole, a ako učiteľka na základnej škole. V súčasnosti je externou študentkou v odbore predškolskej a elementárnej pedagogiky na doktorandskom štúdiu Prešovskej univerzity v Prešove.

Kontakt: patriciaonof2@gmail.com