Časopis Komenský

Často se chceme učit jednoduše, rychle a názorně. YouTube je prostorem, který tomuto trendu odpovídá. Je tak místem, které navštívíme, když hledáme srozumitelné odpovědi na naše otázky a přehledné vysvětlení toho, co nás zajímá. Otázku, jak tvořit vzdělávací videa na YouTube, se zde pokusím zodpovědět stejně tak. Jednoduše a názorně prostřednictvím příkladu učitele Adama, který taková videa velmi úspěšně tvoří.

Prostředí YouTube poskytuje svým uživatelům různorodý obsah, převážně zábavného charakteru, přesto roste skupina uživatelů a tvůrců, kteří využívají YouTube ke vzdělávání (Rotman, Golbeck, Preece, 2009; Snelson, C. and Perkins R., 2009). Vzdělávací online video si definujeme jako audiovizuální soubor šířený a sledovaný prostřednictvím internetu, za využití informačních a komunikačních technologií (McGarr, 2009). Video přitom musí přesahovat informační či zábavní rovinu, aspirovat na vzdělávání prostřednictvím didaktické transformace daných informací a usnadňovat učení (Průcha, 2001 s 299).

V súčasnej dobe relativizovania morálnych hodnôt, prejavujúcom sa spochybňovaním škodlivosti istého ľudského konania, napr. holokaustu či iných javov etnickej neznášanlivosti určitými ľuďmi, je pre učiteľov dôležité oboznámiť sa s vnímaním morálnych hodnôt súčasnými žiakmi.

Rozvíjaniu pozitívnych morálnych hodnôt by mala predchádzať analýza morálnych hodnôt

žiakov. Ide najmä o pochopenie ich porozumenia morálnym konceptom a ich vzťahu k nim; ich morálneho kontextu, formujúceho ich vzorce správania, napr. akí sú ľudia, ktorých pokladajú za svoj ideál; aké konanie obdivujú, resp. odsudzujú.

 

Prospěchově nejslabší žáci třídy představují mnohdy ve více směrech upozaděnou, a někdy také neoblíbenou skupinu. Tito žáci se vedle stabilně slabých výkonů často vyznačují zvýšenou nekázní, nebo naopak pasivitou ve výukových činnostech (Myhill, 2002; Šeďová, & Šalamounová, 2016). Mnozí učitelé si problém slabého školního výkonu spojují spíše s chlapci než s dívkami (Carrington et al., 2008). Z toho důvodu lze gender žáků považovat za jedno z podstatných hodnoticích hledisek učitele.

Otázka vztahu mezi školní výkonností a genderem žáků se kladla odjakživa. Vztah chlapců a dívek ke škole i k výukovým činnostem se podle mnohých autorů liší. Chlapci jsou genderově stereotypně nahlíženi jako méně motivovaní, organizovaní a ochotní se soustředit. Zároveň mají vůči škole spíše negativní pocity. Kdežto dívky bývají vnímané jako systematičtější, poddajnější, pečlivější a ochotnější vyhovět (Martin, & Marsh, 2005; Younger, & Warrington, 1996). Rozdíly v chování chlapců a dívek ve výuce je možné vysvětlit různými způsoby. Younger a Warrington (1996) tvrdí, že je pro chlapce velmi důležitá image, kterou mají před ostatními. Maskulinní identita se vylučuje se sklony podřídit se a následovat pokyny učitele. Tento trend vede ve svém důsledku chlapce k nekázni a k nižší výkonnosti.

 

Není to snad ani tak složité: napodobit to, co se nám líbilo u našich vlastních učitelů, a vystříhat se toho, co se nám u nich nelíbilo.                                                              

D. Pecka[2]

Jak název napovídá, cílem tohoto příspěvku je zprostředkovat čtenářům názory studentů na dobrého učitele. Učitelé se skrze ně mohou vrátit k představám o dobrém učiteli, které měli sami na začátku své profesní dráhy, reflektovat jejich vývoj a porovnat je s představami další generace učitelů.

Jistě se shodneme na tom, že osobnost učitele hraje ve výchovně-vzdělávacím procesu klíčovou roli, protože zásadním způsobem ovlivňuje jeho průběh a výsledky. V tomto dynamickém procesu nejde pouze o vybavování žáků specifickými vědomostmi a dovednostmi, ale zejména o výchovné působení, které by, v souladu s demokratickými a humanistickými ideály, mělo vycházet z úcty k dítěti, zaměřovat se na jeho individuální schopnosti a seberealizaci.

Jak zdůrazňují stoupenci tzv. osobnostního přístupu k dítěti, škola nemůže na své výchovné poslání rezignovat. Z pojetí dítěte jako neopakovatelného individua vyplývá, že učitel by měl být dítěti oporou, rádcem či průvodcem na jeho cestě k porozumění sobě samému i druhým, objevování svých vlastních možností i limitů a osvojování si žádoucích morálních postojů a hodnot. Učitel sám by tedy měl být především „vzorem“ a svými osobnostními vlastnostmi, postoji i jednáním přispívat k rozvoji všestranné a harmonické osobnosti svých žáků (Helus, 2009, s. 265).

Nároky kladené na výkon pedagogické profese z hlediska osobnostních dispozic, odborné připravenosti, didaktických schopností a jiných souvisejících požadavků jsou značné, a ne každý učitel je schopen se s nimi náležitě vypořádat.[3]

Jakými kvalitami by tedy měl disponovat dobrý učitel? Na tuto otázku odpovídalo prostřednictvím metody volného psaní 621 studentů prvního ročníku prezenčního bakalářského studia na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně.

Následná obsahová analýza studentských výpovědí (esejí) umožnila identifikovat ty charakteristiky, které studenti považují u dobrého učitele za stěžejní. Níže uvedený graf podává přehled jednotlivých charakteristik dobrého učitele podle procentuálního zastoupení výskytu ve studentských pracích.