Časopis Komenský

 

Díky výjimečnému prostředí a originálním sbírkovým předmětům může muzeum nabídnout žákům edukační programy a jiné aktivity, se kterými se nemají možnost ve škole setkat, a vhodně doplnit školní výuku. Spolupráce školy s muzeem přináší žákům netradiční přístupy k učení založené na jejich zkušenosti se sbírkovým předmětem, podporuje otevřenost školy a pomáhá žákům lépe porozumět světu.[1]

Jedním z rozhodujících aktérů v oblasti spolupráce školy a muzea je učitel (Jůva, 1991, s. 87; 1996, s. 110). V prvním okamžiku je to on, kdo překračuje překážky spolupráce školy a muzea (například získání souhlasu ze strany vedení školy, časové a organizační obtíže) a rozhoduje, zda jeho žáci tuto paměťovou instituci navštíví. Jeho aktivní přístup je dále jedním z nezbytných předpokladů úspěšného učení žáků v muzeu. Příprava třídy na návštěvu muzea a její následná reflexe opět v rámci školního vyučování mají u žáků dopad na míru zapamatování nových poznatků (Mrázová, 2010, s. 246). Právě zde učitel hraje klíčovou roli.

Jaká je konkrétní podoba role učitele v procesu muzejní edukace z jeho vlastní perspektivy? Jaký vliv na podobu této role mohou mít jeho očekávání v oblasti výukových cílů edukačního programu? Dříve než budeme hledat odpovědi na tyto otázky, nahlédněme stručně do metodologie první fáze výzkumného šetření, které se předkládanou problematikou zabývalo.

 

Česká základní škola jako ucelená instituce spojuje první a druhý stupeň. Během povinné školní docházky lze zaznamenat určité přechodové momenty, které žáci absolvují. Nejpřirozeněji přechody probíhají při postupech do vyšších ročníků v rámci stejného stupně. Systémovým přechodem se pak rozumí klasický mezistupňový přechod, který tím, že probíhá „pod střechou“ jedné základní školy, bývá považován za skrytý a výzkumně opomíjený (Walterová et al., 2011, s. 10). V důsledku toho mohou být také podceňována jeho úskalí. Za viditelnější přechody v rámci povinného vzdělávaní jsou považovány takové, které jsou doprovázené změnou instituce. Zpravidla se jedná o přestupy žáků na víceletá gymnázia. V tomto příspěvku se budu věnovat právě skrytému přechodu, a to na případu základní školy, která má každý stupeň umístěný v jiné budově, čímž může být onen přechod do jisté míry zviditelněn. Specifikum dané školy tkví ovšem v tom, že žáci již v páté třídě navštěvují budovu patřící druhému stupni. Jakým způsobem vnímají žáci, to, že spolu s přechodem do pátého ročníku opouštějí známou budovu i vyučující? Jak tento přechod hodnotí třídní učitelky z jejich čtvrté a páté třídy? Co to pro žáky vlastně znamená, že se najednou ocitnou jako nejmladší v budově plné starších spolužáků? Na tyto otázky odpoví tento článek.

Profese, povolání, práce a vytváření hodnot jsou jedny z nejdůležitějších oblastí, které dávají smysl životu každého jedince. Ovlivňují jeho spokojenost, životní styl i způsob trávení volného času. Odpovídající výběr dalšího vzdělávání a budoucího povolání u žáků základních škol (ZŠ) má v konečném důsledku vliv na kvalitu celého jejich života. Málokdo se může cítit opravdu šťastný, pokud má ubíjející, nezajímavou práci, dělá něco, kde se mu nedaří, co ho vyčerpává, kde se nemůže rozvíjet a plně realizovat (Ďurišová, 2014).

Žáci ZŠ si vybírají studijní nebo učební obor v době, kdy ještě nemají žádnou zkušenost se světempráce. Jejich rozhodování pak snadno ovlivní nějaká momentální zidealizovaná představa bez uvědomění si jejích negativ a důsledků.Abyke změnám již učiněného rozhodnutí docházeloco nejméně a volba dalšího vzdělávání odpovídala co nejvíce nejen představám rodičů i žáků, ale takéjejich schopnostem a možnostem - to je složitý a velmi náročný úkol, na kterém by se měla podílet jak rodina, tak i škola.

Ačkoli jsou rodiče považováni za jeden z nejvýznamnějších faktorů ovlivňující rozhodování vycházejících žáků, mnoho zahraničních i domácích výzkumůpotvrdilo, že ne vždy mohou svým dětem efektivně při tomto důležitém životním kroku pomáhat. Proto by při rozhodování o dalším vzdělávání měla fungovat spolupráce žák – rodiče – škola, v níž se poradenství věnují jak výchovní – kariéroví poradci, kteří žákům i rodičům mohou poskytnout aktuální informace o jednotlivých typech středních škol, o jejich požadavcích na přijetí ke studiu, o možnostech uplatnění po ukončení studia atd., tak také další pedagogové podílející se zejména na výuce vzdělávací oblasti „Člověk a svět práce“.

Naším cílem bylo zjistit, jak žáci na problematiku volby dalšího vzdělávání a kariérového poradenství pohlížejí, jaký je jejich názor na otázku, zda škola může či nemůže ovlivnit přání a vize rodičů, a jak si kariérové poradenství představují.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 03/ březen 2017/ ročník 141)

V didaktice přírodních věd se v poslední době hojně uplatňuje koncept tzv. badatelsky orientovaného učení (IBSE, inquiry-based science education). IBSE vychází z pedagogického konstruktivismu a spočívá v různých formách experimentování, v činnostním, objevném učení a v aplikaci principů a metod vědecké práce příslušného oboru (srov. Škoda & Doulík, 2009; Papáček, 2010). „Badatelství“ však rozhodně není jen doménou biologie, fyziky či chemie, stejně významné místo zaujímá ve společenskovědních předmětech, ačkoliv samotný pojem inquiry-based proniká do jejich didaktik jen pozvolna (Říčan, 2012; Labischová, 2014, 2015a). Žáci, resp. mladí „badatelé“ si v rámci školního vyučování postupně osvojují metody, pomocí nichž odborný historik, sociolog nebo politolog dospívají ke komplexní reflexi historické i současné společenské reality.

V dějepise se jedná především o metody analýzy a interpretace historických pramenů. Preferovány jsou takové učební aktivity, které umožňují získávat informace z různých pramenných zdrojů (písemných, ikonografických, zvukových či audiovizuálních) a kriticky analyzovat jejich obsah. Žáci se učí rozlišovat fakta od imaginární či fiktivní roviny výpovědi, identifikovat subjektivní interpretační pohled autora i případné manipulativní prvky sdělení, srovnávají obsah i formu různých pramenů vztahujících se k téže události, posuzují jejich hodnověrnost, rozpoznávají odlišné historické perspektivy a mnohdy protichůdná hlediska akcentující nebo naopak potlačující určité aspekty historické situace, rozvíjejí svou historickou empatii.

Řízené bádání se odehrává v několika úrovních dle kognitivní náročnosti  a facilitační role učitele – od bádání potvrzujícího, kdy žáci vlastní praxí ověřují předem daný postup při řešení předloženého problému, přes bádání strukturované (žáci vysvětlují studovaný jev na základě dané otázky a daného postupu), nasměrované (daná je pouze výzkumná otázka) až k bádání otevřenému, kdy již žáci samostatně formulují výzkumnou otázku, navrhují postup, realizují výzkum i shrnují dosažené výsledky a vyvozují závěry (Eastwell, 2009, cit. podle Stuchlíkové, 2010).

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 03/ březen 2017/ ročník 141)