Časopis Komenský

Prevence ozbrojených útoků na školách

Vzdělávání a příprava obyvatelstva na vznik mimořádných událostí a krizových stavů odpovídá jednotlivým fázím vývoje naší společnosti. Každá doba přináší jiné bezpečnostní hrozby a škole je s různou mírou direktivnosti nařizováno vzdělávat v této problematice.

Rok 1980. Do školy chodím první rok a je mi jasná volba mého budoucího povolání.  Školní dny mají jen jednu stinnou stránku. Branná cvičení. Míra stresu, kterou zažívám při nácviku IPCHO (improvizované protichemické ochrany), je velká. A tak v tyto „volné dny bez učení“ přichází nápadně časté nevolnosti a zvýšené teploty.  Události po 26. 4. 1986 (černobylská havárie) přidávají branným cvičením na intenzitě. Gymnázium, branná výchova. Opakované sledování účinků různých nervových plynů na zástupcích psích plemen rozhoduje o tom, že právě dny s brannou výchovou vyčleňuji pro návštěvy lékaře. Rok 2000. Po absolvování pedagogické fakulty a dalšího studia stojím před svými žáky. S prvními povinnostmi nového školního roku přichází i povinnost učit o mimořádných situacích. S tím, jak neučit tuto problematiku, mám dostatek zkušeností. Nastává doba zjistit, jak na to.  Období sbíraní cenných zkušeností za katedrou. Sbírání zkušeností v zahraničí díky stipendijním programům. Seznamuji se s bezpečnostními a krizovými plány škol ve Španělsku, v Mexiku. Jsem překvapena, kolik prostoru je věnováno právě problematice mimořádných situací antropogenního původu. Objevuji spolupráci soukromých profesionálních bezpečnostních agentur a škol.   Podzim 2014 – posluchárna plná budoucích učitelů, přednáška z didaktiky.  Tragická událost ve Žďáru nad Sázavou přináší dotazy studentů. Jak postupovat v případě ozbrojeného útoku? Teroristické útoky zintenzivňují potřebu soustavného zvyšování základního bezpečnostního povědomí pro učitele a žáky.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2016/ ročník 141)

Zkušenost rozumově nadaného žáka v roli oběti školní šikany

Výzkumy zabývající se rozumově nadanými žáky jsou v současné době velmi populární a snaží se zmapovat různé vzdělávací oblasti přímo související s touto skupinou žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Koho však lze považovat za rozumově nadaného žáka?

Vlastní diagnostika rozumového nadání probíhá ve školském poradenském zařízení, a to buď v pedagogicko-psychologické poradně, nebo v případě dvojí výjimečnosti (tj. nadaných dětí s handicapem) ve speciálně pedagogickém centru. Do věku 18 let je potřebný souhlas zákonných zástupců. Neexistuje jednotná metodika, jak diagnostikovat rozumově nadaného žáka. Výběr testů je v kompetenci pedagogicko-psychologické poradny a pracovníka, který testování provádí. Nejčastěji pedagogicko-psychologické poradny vycházejí z psychometrického (tradičního) přístupu, kdy je nadání vnímáno jako měřitelný potenciál jedince. Ziegler a Raul (2000) analyzovali metody identifikace rozumově nadaných žáků ve výzkumech zaměřených na nadání. Zjistili, že se v praxi nejvíce používají inteligenční testy, např. WISC-III nebo Ravenovy standardní progresivní matice, a testy schopností, např. Comprehensive test of basic skills. Kromě toho se lze v praxi setkat také se Stanford-Binetovým testem, s verzí 5. Častými doplňujícími metodami mohou být motivační dotazníky, rozhovory, posuzovací škály chování, testy kreativity a divergentního myšlení, rozbory produktů činností a pozorování. Pro účely výzkumného šetření byli vybráni jedinci, kteří byli diagnostikováni pedagogicko-psychologickou poradnou jako mimořádně rozumově nadaní žáci.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2016/ ročník 141)

Všeobecný školní řád Marie Terezie a jeho dopady na vývoj českého školství

Doba osvícenství je pro rozvoj vzdělávání na našem území jedním z přelomových období v naší historii. V době vlády Marie Terezie a Josefa II. byly poprvé v zemích Koruny české položeny základy školní docházky a obecně sítě základních škol. Co ovšem těmto reformám předcházelo a jaké dopady měly na vývoj českého školství? Odpovědět na tyto otázky je cílem tohoto textu. Problematikou vzdělávací reformy, zejména vydáním Všeobecného školního řádu, se věnuji v širších souvislostech. Konkrétněji se poté zabývám jedním z cílů této reformy, kterou byla unifikace rakouského státu prostřednictvím jednotného vyučovacího jazyka. Ta totiž značným způsobem ovlivnila i vývoj českého školství.

O nutnosti zavést jasná pravidla do vzdělávání dětí přemýšlel již Jan Amos Komenský ve svém spisu Navržení krátké o obnovení škol v Království českém z roku 1632. V tomto díle píše o potřebě školy obecní, české, která má být zřízena v každém městě, městečku a vsi bez výjimky. V ní pak každý držán bude od léta šestého do léta dvanáctého (Komenský, 1958, s. 32). Úryvek dokládá, že Komenský přemýšlel o systému elementárních škol, které by navštěvovali všichni chlapci i dívky povinně od šesti do dvanácti let. Uvažoval tak v době, kdy oblast vzdělávání byla plně v rukou církve. Stát se o vzdělání a výchovu svých poddaných téměř vůbec nezajímal, systém ve vzdělávání neexistoval.

Jednalo se o dobu po bitvě na Bílé hoře, kdy se školství vlivem nastávající politické situace ocitlo ve středu zájmu rekatolizačních snah. Nekompromisní boj proti nekatolickým ideologiím se promítl i do oblasti školství. To bylo v této době v péči zejména jezuitského řádu, jehož doménou bylo – dnešní terminologií řečeno – především střední a vysoké školství. Nižší vzdělávání v této době náleželo zejména řádu piaristů, františkánů či uršulinek. Tyto řády po svém příchodu na naše území již neměly moc proniknout do lokalit, kde už měli svá sídla jezuité, a tak se dlouhou dobu orientovaly zejména na vzdělávání a výchovu dětí na venkově a v menších městech.

Hodnotit působení těchto řádů na našem území v souvislosti s elementárním školstvím v době před vydáním reforem Marie Terezie není snadné. Někteří autoři uvádějí, že školství a vzdělanost byly v českých zemích v pobělohorském období v úpadku, na venkově školy téměř zanikly a lid utužením nevolnictví ztrácel zájem o vzdělání. Dokladem může být i následující citace.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 04/ červen 2016/ ročník 140)

Srovnání pedagogické komunikace a interakce na standardní a alternativní škole

Příspěvek vychází z výsledků průzkumného šetření realizovaného v r. 2015, jehož cílem bylo zjistit a prokázat vliv rozdílného typu školy na komunikační a interakční děj ve výuce na 1. stupni. Pro získání konkrétních dat bylo využito standardizované pozorování, konkrétně interakční analýza R. F. Balese.

Záměr průzkumu vycházel ze srovnávacích tendencí, které se v současné době objevují v oblasti edukační reality, konkrétně se jedná o srovnání standardní a alternativní školy na poli pedagogické komunikace a interakce. Po revoluci se v České republice objevilo několik typů alternativních škol, ať už se jednalo o klasické reformní školy, církevní školy, nebo moderní alternativní školy. Společným znakem snad všech alternativních proudů je důraz na partnerský přístup k žákům a velký respekt k individuálním potřebám každé žákovy osobnosti. Přirozenou otázkou, která vyvstává z řad veřejnosti v souvislosti s alternativními školami, je právě otázka jejich srovnatelnosti se školami standardními: Jsou alternativní školy lepší než školy standardní? Jaké jsou rozdíly mezi jednotlivými druhy alternativních škol navzájem? V čem jsou určité školy lepší a za jakých podmínek? Co vůbec znamená, že určitá škola je „lepší” než jiné? Bohužel tyto otázky se často dočkají neadekvátních odpovědí. Většinou se předem předpokládá, že alternativní školy jsou vždy efektivnější, výkonnější, progresivnější než školy standardní. Tomuto předpokladu velmi účinně pomohly po roce 1989 sdělovací prostředky, které ovlivňovaly veřejné mínění v tom smyslu, že školy s klasickou reformní orientací jsou jakýmsi světlým bodem v temnotách, v kterých setrvává tradiční státní školství.

Zmiňovaný průzkum vychází z prostředí školy M. Montessori, která patří mezi tzv. klasické reformní školy. Tato škola si zakládá především na principu výrazného pedocentrismu a důvěry ve spontánní seberozvoj dětí. Specifický je přístup pedagoga, který není v roli „autoritativního vůdce“, ale v roli rovnocenného partnera, poradce. Dítěti nevnucuje nové poznatky, neruší ho při práci a pomoc nabízí pouze v případě, je-li o ni požádán. Snaží se dítě vést k takové samostatnosti, aby bylo schopno pracovat bez jeho pomoci (Rýdl, 1994).

V každém edukačním procesu jakéhokoliv edukačního prostředí dochází k projevům pedagogické interakce a komunikacetransakčního charakteru. Pojem komunikace v pedagogickém kontextu byl konkretizován již mnohokrát. Zajímavější je pojetí interakce z pohledu různých autorů. V pedagogickém slovníku najdeme velice obecnou definici, interakce je zde charakterizována jakoproces umožňující existenci lidské společnosti (Průcha, Walterová, & Mareš, 2009). Podle Mikuláštíka (2010) je interakce obecnější, širší a nadřazenější pojem než komunikace. Může se realizovat v pozitivní podobě např. jako kooperace, koordinace, asimilace a v negativní podobě jako kompetice, rivalita, diskriminace, ostrakismus atd. Tentýž názor zastává Schneiderová (2003), interakci považuje za globálnější proces, v jehož rámci dochází k ovlivnění chování člověka druhými lidmi. Sociální psychologie v rámci interakce apeluje na sociální percepci a kooperaci. Právě tyto dvě složky jsou významné pro objasňování a analýzu interakce a komunikace v edukačním prostředí.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 03/ březen 2016/ ročník 140)