Úvodem
Představa, že by učitel měl s žáky sdílet své přípravy do hodin, může na první pohled působit dojmem jisté absurdity či výstřednosti, neboť jejich součástí jsou nepochybně také části, které jsou pro žáky z dobrých důvodů nedostupné a patří do privátního světa učitele. Jsou to například otázky přípravy zkoušení, hodnocení žáků, vtipů atp. Přesto existuje jedna velice podstatná část přípravy, totiž odborná tematická obsahová část, která by mohla být žákům dána k dispozici. V tomto článku se pokusíme nastínit proč a případně jakým způsobem to zajistit.
Jednou z fundamentálních změn, kterými prošlo české základní školství v posledních dvaceti letech je systematický odklon od role učitele jako předavatele (či dokonce zjevovatele) znalostí ke kompetenčnímu modelu učení. Je stále méně důležité předávat sadu konkrétních faktů, ale roste význam rozvoje „nových gramotností“. Jednou z nich je nepochybně gramotnost informační, která je v českém prostředí spojená především s oblastí informační vědy a knihovnictví, nikoli s pedagogikou, což je dle mého soudu ne příliš šťastné.
Naučit žáky pracovat s informacemi je jistě jedním z témat, kterému bude věnována stále větší pozornost. (Eisenberg, Lowe & Spitzer, 2004; Černý, 2013). V rámci připravovaných změn RVP se zřejmě stane informační gramotnost součástí gramotnosti digitální, respektive bude vnímána jako součást digitálních kompetencí, které budou již v kurikulu explicitně – a do jisté míry samostatně – zařazeny. Aniž bych na tomto místě chtěl snižovat význam informační výchovy a informačního vzdělávání jako takového, rád bych se pokusil naznačit jednu zcela konkrétní možnost, jak může učitel významně podpořit kvalitu celého edukačního procesu a současně pomáhat rozvíjet informační gramotnost svých žáků.
Tou možností je právě nalezení způsobu, jakým k jednotlivým tématům hodin (nebo jiných edukačních celků) žákům nabídnout zdroje dat a jejich reflexi, kterou učitel sám do hodiny zařazuje. Nechci na tomto místě vytvářet iluzi, že každý učitel si na všechny hodiny vytváří systematické obsahové přípravy a načítá zdroje. Základem je nepochybně stále práce s učebnicí, znalosti získané na fakultě, případně přípravy z předchozích let. Ale práce s novými zdroji ke kvalitě vzdělávání nesporně patří, a měla by být součástí alespoň části příprav.
Jestliže se učitel připravuje na určité téma, prochází velké množství webových stránek či jiných online dokumentů, se kterými různým způsobem pracuje – typicky je může třídit podle relevance a užitečnosti pro výuku, tématu, kvality obsahu. Jestliže najde vhodný nástroj, který mu umožní tuto činnost provozovat online, není důvod, aby takto vytvořené sbírky nesdílel s kolegy a studenty. Je přitom třeba zdůraznit, že takové pojetí nemusí nutně znamenat velký nárůst práce pro učitele a může být velkým beneficiem pro žáky.
Pro ty může ukázka toho, co učitel na hodinu čte (a považuje za relevantní a důležité) být přitažlivá a motivační (lidově řečeno „budu vědět to, co on“ či „budu mít načteno to, co on“), což může výrazně pomoci s kvalitou vzdělávání – jak by se učilo, kdyby alespoň část třídy přicházela do hodin s tím, že je schopná diskutovat o subtilních problémech… Jistě tento efekt není možné extrapolovat na celou žákovskou populaci, ale především u dobrých studentů může sehrát významnou roli.
Současně takový přístup otevírá také pohled „pod pokličku“ učitelské profese. Žákům odhaluje, kolik intelektuální práce je třeba pro vzdělávání, ukazuje, co to znamená učit, být odborníkem v jisté oblasti. Pokud je učitel schopný být v této oblasti zodpovědný a poctivý, může jít o zajímavý krok směrem ke společenskému ocenění pedagogické práce.
Za neméně významný lze považovat přínos didaktický – žák vidí, jaké materiály, případně proč a jak, učitel (jako odborník) k danému tématu volí a jakým způsobem s nimi pracuje. Jde tedy vlastně o předávání jisté oborové metodologie. Současně je výhodné, že učitel bude primárně pracovat se zdroji, které budou relativně snadno aplikovatelné do výuky, tedy také žák by jim měl (z větší míry) být schopný porozumět. Současně může jít o jednu z činností, které mohou pomoci s prací s nadanými žáky a s jejich komunikací s učitelem, nad konkrétními, společně reflektovanými materiály. (Takala & Uusitalo-Malmivaara, 2012)
Jistě lze najít také důvody, proč takové zdroje nesdílet, ale jsou spíše v rovině osobnostních obav z nekvality a konkurence, nedostatečné přípravy nebo z prohlubování znalostní nehomogenity ve třídě. V tomto ohledu lze říci, že by si s nimi měl být učitel schopen adekvátně poradit. Využívat digitální kolekce je zajímavé také z hlediska možností, které nabízejí moderní vzdělávací přístupy, jako je konektivismus (Kop, 2008), práce s osobním vzdělávacím prostředím žáků nebo větší míra participace žáků na vzdělávacím procesu. Ostatně to nakonec mohou být oni, kdo budou část materiálů číst, vybírat a sdílet s ostatními.
Příkladem, jak lze postupovat v případě, že kurátorství – tedy tvorbě sbírek – nechceme věnovat téměř žádný čas, je vlastně velice jednoduché spojení Pocket a Tumblr skrze IFTTT. Slouží jako místo, kde lze sledovat články, které vyučující[1] považuje za zajímavé pro čtení. Pokud narazí učitel na zajímavou stránku, stačí kliknout na tlačítko v prohlížeči a stránka se automaticky uloží – Pocket z ní získá adresu, titulek a anotaci, uživatel může doplnit klíčová slova a výsledek je publikován na blogu. Touto cestou lze velice snadno ukazovat různé zajímavosti nebo zdroje a sdílet je se čtenáři. Poznámky jistě mohou být delší než jen klíčová slova, ale záleží na učiteli, co si od nich slibuje. Práce s Pocket je přitom něčím, co řada uživatelů používá bez ohledu na kurátorský záměr.
Zmíněné řešení (spojení přes Tumblr) má ještě jednu výhodu – lze do něj snadno zapojit více uživatelů, takže například sbírky může vytvářet skupina oborových didaktiků, předmětová komise na škole nebo právě studenti ve spolupráci s učitelem. Tumblr umožňuje také schvalování příspěvků, plánování času vydání atp. Je tedy jen na učiteli, jak s takovou koncepcí vzdělávání naloží.
Jednou ze zásadních otázek, před kterou u tvorby kurátorské sbírky (tedy sbírky odkazů či jiných materiálů ve vzdělávacím prostředí) stojíme, je nastavení celkové koncepce toho, jak s takovým vzdělávacím objektem zacházet a pracovat. Lze přitom identifikovat dva základní okruhy témat, kterým je třeba se v návrhu koncepce sbírky věnovat:
Oba přístupy jsou přitom stejně důležité a pro úspěch podobného konání zásadní. Modelů, které by se věnovaly prvnímu bodu, je více (Černý 2017b). Zde se můžeme například odrazit od Whittakerova modelu, který vychází z osobního informačního managementu. Ten je zajímavý tím, že pracuje s představou, že kurátorství, tedy předávání obsahu druhým je svým způsobem analogickou činností s tím, že organizujeme data a informace pro vlastní potřebu. Jinými slovy: práce s obsahem je pro žáky analogická s tím, jak si organizujeme (nebo máme organizovat) vlastní data. (Jones, 2007; Dong, 2005)
Whittaker (2011) zdůrazňuje, že základní je dobrá znalost informačního chování konzumentů. Musíme vědět, jaké sítě či služby žáci využívají, jakým způsobem s nimi pracují a podle toho se snažit nastavit jim způsob doručování obsahu. Může jít o znalost ohledně jejich preferované sociální sítě, zda pracují s mobilními aplikacemi apod. Obecně platí, že čím lepší bude tato znalost, tím větší šance je, že žáci budou sbírku využívat.
Samotný kurátorský proces pak obsahuje tři fáze: sbírání dat, jejich organizaci a prezentaci. První fáze se týká toho, jakým způsobem získáváme zdroje (tedy například webové stránky) a kam je případně ukládáme. Mimo výše zmíněný Pocket lze užít také například různé záložkovací systémy (Gordon-Murnane, 2006). Druhým krokem je samotná organizace těchto sbírek – označujeme je tagy, popisujeme, třídíme do složek? A v neposlední řadě je zde prezentační rovina: tedy jak a čím doručit obsah žákům takovým způsobem, aby odpovídal modelům jejich informačního chování.
Díky službám jako je IFTTT či Zapier lze různé činnosti automatizovat. (Coronado & Iglesias, 2016; Ovadia, 2014; Gulwani, Hernández-Orallo, Kitzelmann, Muggleton, Schmid, & Zorn, 2015) Takže například pokud chceme mít na Facebooku stránku o historických kuriozitách, nemusí to vůbec znamenat, že jednotlivé příspěvky přidáváme ručně. Stačí si článek uložit s tagy a popiskem do Pocket a systém umí provést publikaci automaticky.
V neposlední řadě je důležité promýšlet design edukačního procesu. Kdo má s takovými články pracovat, kdy a jak? Tento didaktický rozmysl je důležitý, ale současně může být spojený s tím, že nezamýšlené efekty kurátorství mohou převážit nad primárními záměry. Často může dojít k tomu, že interakce studentů s digitálními artefakty může posunout nebo proměnit celý způsob nakládání s daty a učitel by měl být připravený se těmto změnám přizpůsobit a nebránit jim.
Čím se tedy liší kurátorství obsahu od standardního způsobu „předávání obsahu“ učitelem, například formou sdílené složky na Google disku nebo skupiny na Facebooku? Domníváme se, že ve dvou základních aspektech. Tím prvním je důraz na samotné kurátortsví – učitel vnímá svou roli informačního kurátora jako zásadní, podle toho k ní také přistupuje, odborně ji reflektuje a dává jí adekvátní prostor v přípravě i při samotném vyučování. Druhá rovina je metodická – tak jako má své fáze vyučování, má je také kurátorství. Ať již jde o zmíněné tři fáze u Whittakera, nebo o jiný model. Tím, že je práce s obsahem strukturovaná a formalizovaná, lze ji efektivněji využívat. Učitel s kurátorstvím v edukačním procesu systematicky a záměrně pracuje.
Kurátorství obsahu může (a snad by také mělo) mít za následek jistou změnu paradigmatu vzdělávání. Jakkoli je možné současné rámcové vzdělávací programy považovat za konstruktivistické (a tato jejich složka bude zřejmě i nadále posilována), tak užití učebnic do jisté míry rysy konstruktivismu upozaďuje nebo snižuje. Užívání sbírek online zdrojů, na kterých mohou participovat žáci, je v tomto ohledu zásadním krokem podporujícím větší míru konstruktivismu, nebo dokonce konektivismu ve vzdělávání. (Siemens, 2014)
Ostatně například tvorba ŠVP v tomto ohledu může být spojená se specifickou kurátorskou činností učitelů, které je možné snadno promítat do jednotlivých předmětů jako součást „genia loci“ dané školy. Práce se sbírkami může představovat také důležitý krok ve snižování direktivnosti vzdělávání a umožnit lépe pracovat s potenciálem jak učitele, tak žáka.
Práce se sbírkou je pak důležitá ve vztahu k participativnímu učení, kdy studenti mohou sbírky doplňovat a s učitelem se učit, které informace jsou relevantní, jak a kde je vyhledávat, co z nich lze použít atp. Takový přístup má – již výše akcentovaný – rozměr informačního vzdělávání žáků a současně je uvádí do světa odborné práce.
Kurátorských nástrojů existuje nepřeberné množství a v zásadě lze pro kurátorství užít téměř cokoli. Rádi bychom na tomto místě ale provedli ještě jednu důležitou diferenci: totiž mezi sadou digitálních objektů a sbírkou jako takovou. Zatímco sada digitálních objektů představuje tematicky definovanou množinu objektů, které mohou studenti číst nebo s nimi jinak pracovat, sbírka (v pravém slova smyslu) je doplněná o kontext, seřazená, vyvážená. Jistě není třeba vždy vytvářet sbírky v tomto pojetí, ale pokud například plánujeme vytvoření alternativní učebnice tohoto druhu, tak je vhodné právě nad jednotícím komentářem či pojícími texty přemýšlet.
Obrázek 1. Scoopit a filtrování sbírky podle tagů (klíčových slov).
Obrázek 2. Tumblr: ukázka kurátorsky koncipovaného textu na téma edTech psychologie.
Jednotlivé nástroje jsem popisoval již na jiných místech (Černý 2017b), proto si zde dovolím jen několik telegraficky koncipovaných návrhů:
Učitel jako kurátor obsahu je nesporně zajímavý koncept, kterému má cenu se v pedagogické praxi systematičtěji věnovat a pracovat s ním. Jsem přesvědčen, že přináší benefity jak pro samotnou kvalitu výuky, tak pro učitele, jehož portfolio (Attinello, Lare, & Waters, 2006) a osobní vzdělávací prostředí tyto sbírky tvoří. Může je také použít pro svoji sebeprezentaci nebo jako podklad pro případnou supervizi jiného pedagoga.
RNDr. Michal Černý
Kabinet informačních studií a knihovnictví, FF MU
Kontakt: mcerny@phil.muni.cz
Attinello, J. R., Lare, D., & Waters, F. (2006). The value of teacher portfolios for evaluation and professional growth. NASSP Bulletin, 90(2), 132–152.
Coronado, M., & Iglesias, C. A. (2016). Task automation services: Automation for the masses. IEEE Internet Computing, 20(1), 52–58.
Černý M. (2017). Digitální informační kurátorství jako univerzální edukační přístup. Brno, Muni Press.
Černý M. (2017a). Michal Černý: Věci z Pocket jdoucí skrze IFTTT na Tumblr. Retrieved from http://michal-cerny.tumblr.com/.
Černý, M (2017b). Curating content as a way to promote interesting resources.In Iforum 2017.
Černý, M. (2013). Role informační gramotnosti v informační společnosti nahlížená historickou perspektivou evropské vzdělanosti a kultury. ProInflow: Časopis pro informační vědy, 5(2).
Dong, X. L., & Halevy, A. (2005). A platform for personal information management and integration. In Proceedings of VLDB 2005 PhD Workshop (26).
Eisenberg, M. B., Lowe, C. A., & Spitzer, K. L. (2004). Information literacy: Essential skills for the information age. Greenwood Publishing Group, 88 Post Road West, Westport, CT 06825.
Gordon-Murnane, L. (2006). Social bookmarking, folksonomies, and Web2.0 tools. Searcher, 14(6), 26–38.
Gulwani, S., Hernández-Orallo, J., Kitzelmann, E., Muggleton, S. H., Schmid, U., & Zorn, B. (2015). Inductive programming meets the real world. Communications of the ACM, 58(11), 90–99.
Jones, W. (2007). Personal information management. Annual review of information science and technology, 41(1), 453–504.
Kop, R. & Hill, A. Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past? The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 2008, 9.3.
Ovadia, S. (2014). Automate the internet with “if this then that”(IFTTT). Behavioral & social sciences librarian, 33(4), 208–211.
Siemens, G. (2014). Connectivism: A learning theory for the digital age.
Takala, M., & Uusitalo-Malmivaara, L. (2012). A one-year study of the development of co-teaching in four Finnish schools. European Journal of Special Needs Education, 27(3), 373–390.
Whittaker, S. (2011). Personal information management: from information consumption to curation. Annual review of information science and technology, 45(1), 1–62.
RNDr. Michal Černý
Vystudoval učitelství fyziky a informatiky pro střední školy na PřF MU a teologické nauky na CMTF UP. V současnosti působí na Kabinetu informačních studií a knihovnictví na FF MU, kde se systematicky věnuje především technologiím ve vzdělávání a informační gramotnosti, ať již jako pedagog, výzkumník nebo autor mnoha knih a článků. Primárně se zaměřuje na online vzdělávání, digitální kompetence, učící se společnost, implementaci nových technologií do oborových didaktik a filosofii výchovy.
[1] Jde o web Michal Černý: Věci z Pocket jdoucí skrze IFTTT na Tumblr (Černý 2017a).
Zvládání chování žáků se z mezinárodních výzkumů dlouhodobě ukazuje jako jedna z nejnáročnějších činností v rámci výuky jak pro studenty učitelství, tak pro začínající i pokročilé učitele (Paramita, Anderson & Sharma, 2020; OECD, 2019). Výzkum v České republice potvrdil, že přes 50 % začínajících učitelů považuje zvládání chování žáků za oblast, kde by potřebovali největší podporu (Juhaňák a kol., 2018).
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
Článek pojednává o iniciativě, kterou zaměřujeme na podporu absolventů Pedagogické fakulty UK v jejich adaptační fázi pedagogické kariéry.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)