Aplikace dětského muzikálu a využití prvků hudební výchovy v rámci školní výuky

17. 1. 2022 Nikola Dudlová

Hudební výchova je často veřejností vnímána jako jeden z méně významných předmětů. Spolu s ostatními předměty estetické výchovy často není doceněn jejich vzdělávací a výchovný potenciál. To ukazuje i výzkum veřejného mínění z roku 2010, kde se hudební výchova (spolu s výtvarnou výchovou) umístila z hlediska prestiže i oblíbenosti předmětů na základních školách na jednom z posledních míst, konkrétně na šestnáctém a sedmnáctém místě (Klukanová, 2017, s. 11). V rámci své diplomové jsem chtěla ověřit hypotézu, že do hudebního procesu se mohou zapojit žáci všech hudebních úrovní, aniž by mezi sebou vnímali rozdíly v hudebním nadání. Ráda bych se v tomto článku podělila o své poznatky, náměty na činnosti i zkušenosti s průběhem přípravy a následné realizace muzikálu, a také vás zkusila inspirovat pro nestandardní výuku hudební výchovy.

Úvod do historie muzikálu

Raná historie muzikálu sahá již na počátek 17. století, kdy začala vznikat italská opera a její odnože, jako např. anglická opera z popěvků, tzv. ballad-opera. Důležitým dílem této odnože se stala Žebrácká opera (autoři: John Gay a Christoph Pepusch), která byla vzorem pro nově vznikající hudební divadlo. V ostatních zemích se mezitím vyvíjely jiné druhy opery, např. v Německu to byl singspiel (v překladu zpěvohra). K dalším formám, které bychom mohli zařadit k nepřímým předchůdcům muzikálu, patří např. féerie neboli extravaganza, jejichž předmětem mohla být představení zvířat či domorodých etnik (Indiánů), nebo také často zpodobňovala živelné pohromy. Tento žánr neustál krach na newyorské burze (1929), ale některé jeho prvky se staly součástí nově vznikajícího muzikálového žánru. Na přelomu 19. století se začínal do popředí dostávat žánr americké komedie – burleska. Za vrcholné dílo je dodnes považováno A Trip to Chinatown (1891) uvedené v Madison Square Theatre, a i přes jednoduchý námět se dočkalo úspěchu. Černošský folklór se stal inspirací pro vznik minstrelských představení, která přišla do Ameriky s evropskými přistěhovalci. Tento žánr inspiroval nový útvar vaudeville, později nazýván varieté, kde bylo možné spatřit umělce rozmanitých druhů. Žánr spojují artistické, divadelní, hudební i taneční prvky a byl velmi náročný na výkony umělců. Slučuje prvky cirkusu a operety (Schmidt-Joos, 1968).

Samostatný hudební žánr

Kolem roku 1900 se začal tvořit muzikál jako samostatný hudební žánr. V Americe vznikaly hudební formy jako opereta, revue a jazz a nové hudebně dramatické žánry, jako např. revue s humoristickými a pěveckými čísly tzv. musical comedy, ze kterých se zrodil dnešní muzikál (Schmidt-Joos, 1968). V teatrologickém slovníku je uvedeno několik pojmů označujících muzikál v průběhu jeho vývoje, např. „musical play“ (v překladu hudební hra), „musical drama“ (v překladu hudební drama), nebo „musical fable“ (v překladu hudební bajka) (Pavlovský, 2004). Také Petr Gammond uvádí některé další původní označení pro muzikál, jako např. „musical farce“ (v překladu hudební fraška) nebo „musical farcical comedy“ v překladu (hudební komediální komedie) (Arnold & Scholes, 1983). Opereta střídá zpěvy, mluvené dialogy se zpěvy, ale také je zde prostor pro tanec. Označuje se to dnes jako přímý předchůdce dnešního muzikálu stejně jako revue, kde se ale jedná o náhodná hudební čísla, která spojuje společný námět. V popředí revue stojí tanec a tanečnice (tzv. girls) s vynalézavými kostýmy (Schmidt-Joos, 1968). Termín „musical“ – muzikál, který se dostal také do Evropy, vznikl jako zkratka výše uvedených termínů.

Muzikál byl ovlivněn všemi zmíněnými žánry a čerpá z jejich prvků. Jako první muzikál je označováno dílo Show Boat (v překladu Loď komediantů, autoři: Jerome Kern, Oscar Hammerstein II.), kde se spojuje v souvislém ději scénická hudba, tanec a písně. Obsahem se staly životní příběhy, které čerpaly ze skutečných osudů lidí (Osolsobě, 1967).

Na počátku 40. let 20. století se začala hrát hudební dramata. Muzikál Oklahoma! (1943, autorem: Oscar Hammerstein II., Richard Rodgers) byl označen odborníky na historii jako první moderní muzikál (Schmidt-Joos, 1968).

V 50. letech 20. století se již náměty pro muzikály začaly hledat nejen ve skutečných příbězích, povídkách, komediích, ale i v klasických dramatech. Mezi nejúspěšnější americké muzikály patří My Fair Lady (1956, autorem: Alan Jay Lerner, Frederick Loewe, předloha: Pygmalion – George Bernard Shaw) nebo West Side Story (1957, Leonard Bernstein, Stephen Sondheim, předloha: Romeo a Julie – William Shakespeare) (Schmidt-Joos,1968).

Michal Prostějovský uvádí, že muzikálový žánr nelze snadno definovat, jelikož prochází rychlými vývojovými fázemi. Jedná se o dílo, které spojuje hudba, mluvené slovo a tanec a skládá se ze tří základních složek – hudba, libreto a příběh (Prostějovský, 2008). Muzikály mohou být buď celozpívané, nebo střídající zpěv a mluvené slovo. Některé muzikály byly celotančené, tedy se podobaly spíše baletu (Hoggard, 2000).

Význam hudby v širším kontextu

Hudební výchova a hudba obecně má v českém kurikulu historické místo. Přestože byla během osvícenství upozaděna, v roce 1869 se stala na školách opět povinným předmětem, pro který nebyly předepsané žádné osnovy. Náplň hodin byla pouze na učiteli. Inovaci tohoto předmětu v českých zemích má na svědomí Ladislav Daniel, Petr Eben a Ilja Hurník, kteří postavili hudební výchovu opět do popředí. V 70. letech 20. století získala hudební výchova nový koncept, při kterém mají být žáci aktivně vedeni tak, aby docházelo k rozvoji jejich tvořivosti a seberealizaci (Winklerová, 2015, s. 24).

Úvod do projektu

Dětský muzikál vytváří pro žáky podnětné a tvůrčí prostředí, které pomáhá mimo jiné formovat i jejich hodnoty a postoje v životě. Dětský muzikál, který se stal předmětem mé diplomové práce, je autorskou tvorbou a byl napsán a složen na motivy anglického dramatu Romeo a Julie od Williama Shakespeara. Námět byl upraven tak, aby svým obsahem a náročností odpovídal žákům prvního stupně ZŠ. Jako předlohu jsem zvolila drama, jelikož tento literární druh byl z hlediska vymezení pojmu dětský muzikál vhodnější pro kompozici tohoto žánru než např. díla s pohádkovými prvky, čímž by došlo k vytvoření hudební pohádky. Příběh muzikálu byl vystavěn především na tématu lásky, oběti a pochopení. Děj byl zjednodušen a závěr upraven. Notové záznamy (intro, leitmotivy hlavních postav, písně), vlastní scénář aj. jsou dostupné na webu Univerzity Karlovy v repozitáři závěrečných prací^[1].

Plán projektu a jeho zasazení do RVP

V roce 2019 začal vznikat koncept dětského muzikálu, který byl určen primárně žákům prvního stupně základních škol. V rámci diplomové práce jsem věc pojala formou projektové metody mimo běžnou výuku, vzniklé materiály či podklady je možno využít i v rámci hodin hudební výchovy. Dětský muzikál propojuje jak vokální a instrumentální prvky, tak i poslechové a pohybové aktivity. Skrze nácvik dětského muzikálu lze dosáhnout očekávaných výstupů prvního i druhého období a také naplnit klíčové kompetence uváděné v Rámcovém vzdělávacím programu. Jedná se o kompetenci k učení, kompetenci komunikativní, kompetenci sociální a personální (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2016, s. 83). Jaroslav Herden a Eva Jenčková (1992) ve své publikaci uvádějí, že by mělo být žákům v rámci hudební výchovy na základních školách umožněno vnímat hudební podněty, ale také rozvíjet jejich tvořivost. František Sedlák a Hana Váňová (2013) dělí hudební činnosti na pěvecké (vokální), poslechové, instrumentální (nástrojové) a hudebně pohybové a vymezují tři způsoby přístupů k těmto činnostem. Tento projekt využívá způsob, kdy se sám žák stává tvůrcem hudebních modelů nebo pohybových projevů, a tedy sám hudbu produkuje či tvoří. Žák se rozvíjí v oblasti hudební a dramatické tvořivosti a učí se i improvizaci.

Koncepce práce

Cílem diplomové práce bylo zjistit, zda realizace dětského muzikálu zvyšuje zájem žáka o hudební výchovu, zda projektové vyučování zvyšuje, v porovnání s tradičním pojetím hudební výchovy, motivaci žáků a jestli dětský muzikál jako projektová metoda rozvíjí vztah žáků k hudbě. Dále mě zajímalo, zda využití rytmických, pohybových a dramatických hudebních složek umožňuje zapojení všech členů skupiny žáků, včetně těch hudebně nenadaných.

Pro projekt bylo náhodně vybráno deset žáků ze třetích až pátých tříd, protože jsem se chtěla zaměřit především na žáky mladšího školního věku. Experiment jsem rozdělila do deseti výukových lekcí, které byly zpravidla delší než běžná vyučovací hodina. Jedna lekce byla naplánována na 60‒70 minut. V případě realizace během hodin hudební výchovy s časovou dotací 45 minut by bylo vhodné vytvořit více lekcí a zvážit jejich rozvržení. Veškeré hudební činnosti byly voleny s ohledem na rámcový vzdělávací program tak, aby vedly k jeho naplňování. Jako součást práce vznikla i originální kolektivní prověrka hudebnosti, která zkoumá dovednosti a schopnosti všech účastníků. Může být využita jako diagnostický nástroj v hodinách hudební výchovy – při práci s novými skupinami či celými třídami.

Jednotlivé lekce byly realizované dle připraveného plánu. Volba vhodných aktivit vyplývala z již předestřené lekce, tedy činnosti nebyly předem naplánované a vycházely z individuálních potřeb žáků. Pro výzkum jsem zvolila metodu plánovitého pozorování, přičemž verifikaci hypotéz ověřila kolektivní reflexe, která probíhala z důvodu covidové pandemie online formou.

Během realizace muzikálového projektu jsem se u žáků zaměřila na rozvíjení hudební činnosti pěvecké (vokální), poslechové, instrumentální (nástrojové) i hudebně pohybové. Každá lekce byla zaměřena na rozvoj konkrétní dovednosti. Cílem bylo umožnit žákům také samostatně tvořit. Důraz jsem mimo jiné kladla i na již zmíněnou improvizaci, která je součástí každé dramatické činnosti. Ráda bych zde uvedla několik aktivit, které byly zařazeny do nácvikových lekcí během realizace.

Součástí veškerých lekcí byl také nácvik zcela nových (autorských) písní, ale vzhledem k časové náročnosti celého projektu byly písně nacvičovány formou imitace bez jakéhokoliv dalšího propracování, a sice zejména po výrazové stránce. To by se ale mohlo stát předmětem hodin hudební výchovy. Výsledek by byl efektivnější, kdyby předkládané písně žáci již znali (alespoň částečně). Bohužel nebylo možné tento způsob práce se skladbami uskutečnit. Každá píseň je něčím unikátní a nabízí mnoho možností, jak s ní pracovat.

Melodické a rytmické hry

První lekce byla naplánována s jediným cílem, a to poznat skupinu dětí, které byly pro projekt vybrány. Vybrané aktivity jsou vhodné pro skupiny dětí, které neznáme. Využit k tomu byl dotazník, kolektivní prověrka hudebnosti a několik hudebních her. Hra na otázku a odpověď, která se řadí k melodickým hrám. Zde byla využita základní otázka: „Jak se jmenuješ?“ a odpovědí byla např.: „Jmenuji se Zuzka.“ K otázce i odpovědi je autorem přidávána melodie formou improvizace. Melodie mohou být různé, dokonce podložené fonogestikou (metoda znaků ruky pro jednotlivé tónové stupně), a to v případě, že jsou na ni žáci zvyklí (tedy např. navštěvují školu s rozšířenou hudební výchovou, kde je často tato metoda využívána).

V případě, že chceme u žáků rozvíjet tvořivost, můžeme využít improvizační melodickou hru, která navíc podporuje kreativní hudební myšlení. Aktéři sedí v kruhu na koberci a společně tvoří melodii zcela nové písně. Každý žák tvoří buď melodické předvětí, nebo závětí a navazuje na žáka předchozího. Tím dochází k vytvoření zcela nového melodického celku. Obtížnost této hry lze zvýšit přidáním jednoduchého ostinátního doprovodu produkovaného hrou na tělo. Cílem je udržet stejné tempo po celou dobu hry. Pro žáky druhého stupně se nabízí přidat navíc také text. Takto obtížná hra je založená na již utvořených zkušenostech, které aktéři mohli získat z předchozích podobných činností. Dochází k propojení několika hudebních dovedností zároveň.

Do každé hudební hodiny může být také zasazena rytmická deklamační hra, při které žáci vytleskávají rytmy jednotlivých slov nebo říkadel. Skrze tuto činnost jej vedeme k reprodukci a improvizaci základních hudebních složek rytmu – pulsace a metra. Aktivita se hodí pro hodinu s jakýmkoliv tématem (podzim, Vánoce, jaro, Velikonoce…). Žáci při této činnosti zároveň využívají znalosti z hodin českého jazyka – slabikují slova. Při podzimní tématice se hodí slova typu: list, oranžová, drak, sychravo, kaštany… Tyto aktivity také navozují příjemné klima a odlehčují atmosféru. Pokud se rozhodnete o nácvik vlastního dětského muzikálu či hudební pohádky, je nutné také v úvodu seznámit aktéry s dějem příběhu a motivovat je pro příští setkání. Mezi další rytmické hry, které lze uplatnit v průběhu projektu, patří i rytmický kánon, který se řadí do vícehlasých rytmických cvičeních. Ten může využívat některé jednodušší rytmické modely písní, které jsou součástí muzikálu. Stejně tak s nimi můžeme pracovat při hře na ozvěnu. Žákům předkládáme formou hry na tělo (nejčastěji tleskáním) složitější rytmické úryvky písní kombinovatelné se slovní deklamací. Rytmický model je předveden učitelem a úkolem žáků je vytvořit rytmickou ozvěnu, tedy model zopakovat. Náročnost lze obměňovat délkou taktů. Ideální je předkládat dvoutaktový úryvek (Obrázek 1.). Během nácviku dětského muzikálu jsem pracovala i s hrou na tělo, při níž žáci mohou nejen reprodukovat konkrétní ostinátní doprovod, ale také to může být předmětem improvizace.

Některé písně mohou obsahovat pro žáky problematické takty (z rytmického hlediska, např. pomlka na začátku taktu). Zde je dobré opět využít některou rytmickou hru k nácviku jednotlivých pasáží, např. rytmický orchestr, kdy jsou žáci rozděleni do několika skupin. Každá skupina má jiný rytmický motiv (obměna – žáci vymýšlí své motivy sami). Rytmus je produkován žáky formou hry na tělo. Ve hře je také dirigent (zpočátku učitel), který udává nástup a ukončení jednotlivých skupin. Společně aktéři tvoří rytmický orchestr. Dále může být využita hra domino, která též pracuje s rytmy a bývá označována také jako hra na rytmickou ozvěnu. Žáci sedí v kruhu. Učitel předvede svůj rytmický model. Žák po jeho boku zopakuje předvedený rytmus a bezprostředně poté přidává svůj vlastní. Rytmy mohou být opět přiřazeny žákům (výběr problematických pasáží z písní) nebo se mohou pokusit o improvizaci.

Některé rytmické hry, jako je např. plácaná, si kladou za cíl zpříjemnit atmosféru a zbystřit mysl aktérů. Žáci sedí v kruhu a plácají postupně dlaněmi do země. Snaží se o to, aby byl udržen stejný rytmus. Obměnou této hry je dupaná, kdy jsou dlaně rukou nahrazeny chodidly. Při dvojím plácnutí/dupnutí se změní směru pohybu v kruhu. Žáci musí být více pozorní a soustředění.

Pohybové hry

Výjimečná jsou také pohybová cvičení, která často využívají improvizaci, např. pohybová etuda, při které se žák zaměřuje na způsob přenášení konkrétních věcí, např. jak by žák nesl knihu na hlavě, či metaforická vyjádření, přičemž je pohybem vyjadřování něco méně obvyklého, např. leť jako motýl. Výše uvedené aktivity musí být vhodně zasazené do naplánované hodiny, tedy v případě, že je předmětem hudební výchovy nácvik nové písně Chytila jsem na pasece motýlka, cvičení leť jako drak, pták, vítr, … a nakonec jako motýl se hodí. K jedné z písní tohoto dětského muzikálu si žáci vytvářeli vlastní taneční doprovod (elementární choreografii), který vznikal původně z jejich improvizace, tedy to lze označovat za taneční improvizaci. Postupně vymysleli choreografii, která se stala součástí vystoupení. V případě, že se žáci snaží vyjádřit charakter (např. pomalý či rychlý) hudby nějakým druhem pohybu, jedná se také o určitý typ taneční hry.

Instrumentální hry s využitím Orffových nástrojů

Pro doprovod písní se nabízí využití nástrojů z Orffova instrumentáře (v tomto projektu se konkrétně jednalo o dřívka, tamburínu, bubínek, dřevěný blok, tamburínu s blánou, africké bubny djembe aj.). Pro melodické nástroje zvonkohru, xylofon a metalofon jsem vytvořila návrh doprovodu k jedné z písní (Obrázek 2.). Doprovod využívá tóniky, dominanty a subdominanty, tedy je vystavěn pouze na základních harmonických funkcích (Obrázek 3). Využity mohou být i jiné hudební nástroje, kterými daná škola disponuje. Píseň je následně propracovanější po stránce melodicko-rytmické i harmonické. Doprovod na nástroje není vhodný pro všechny písně muzikálu, využít je např. v písni viz obr. (Obrázek 4). Ideálním způsobem doprovodu jedné z písní je zvolení ostináta pro jednotlivé nástrojové skupiny, přičemž každá skupina hraje doprovod odlišný (Obrázek 5.).

Dramatické hry

Dramatická výchova je na základních školách samostatným předmětem (ale mnohdy není vyučována). V rámci tohoto projektu byly, z důvodu dosažení komplexnosti muzikálového žánru z hlediska sloučení výše uvedených znaků, zařazeny do tohoto hudebního projektu dramatické hry, kde se uplatňuje herecký projev žáků/zpěváků. Jedná se o hudebně-dramatické vyjádření s užitím dramatických prvků, např. různé typy pantomimických her.

Josef Valenta (2008) uvádí několik typů pantomimy např. částečná pantomima, kdy je ve hře jen určitá část těla. Oproti tomu stojí plná (úplná) pantomima, která je s největší pravděpodobností nejrozšířenějším druhem a dochází při ní k využití celého těla. Při hudební výchově lze pracovat s ozvučenou pantomimou, při které se slučuje zvuk a pohyb. Zvuk může být vytvářen předměty denní potřeby (klíče, diář aj.) nebo s pomocí hudebních nástrojů.

Metodou často využívanou v rámci přípravných cvičení během lekcí se stala improvizace. Ta úzce souvisí s pantomimickou činností, ale také s rytmickými prvky (Machková, 2017).

V dramatické výchově bývá často využívána hra „štronzo“, ve které vyslovení tohoto slova uvede hráče do ustrnutí v pohybu. Pokud se jim to nepodaří, jsou ze hry vyřazeni. V hodinách hudební výchovy je možné doprovázet tuto hru hrou na klavír. Aktéři na hrané písně tančí, nebo se snaží vyjádřit charakter znějící melodie jiným způsobem.

Další náměty k práci v hodinách hudební výchovy

Základem každé hodiny hudební výchovy by mělo být rozezpívání se před samotným zpěvem. Námětem pro rozezpívání se mohou být např. jazykolamy nebo skupiny slov, které jsou blízké cílové skupině. Pro práci s žáky mladšího školního věku jsem zvolila skupinu zvířat. Součástí rozezpívání mohou být i cvičení, díky kterým se prodlužuje dech a posiluje bránice. Je možné zařadit i cvičení, kde je využito tzv. legato (vázání jednotlivých tónů na samohlásku) či tzv. staccato (tóny jsou co nejvýrazněji odděleny). Pro účely práce jsem vytvořila cvičení s využitím legata, protože se s ním můžeme setkat v několika písních mnou zkomponovaném dětském muzikálu.

V páté lekci měli žáci za úkol vytvořit jednoduchý text, který by bylo možné využít v závěrečné části scénáře muzikálu. Námětem textu bylo smíření obou rodů a měli prostor tvořit i mimo vyučování, doma. Sloučením všech vzniklých textů vznikla závěrečná píseň muzikálu. Žáci se stali spoluautory a jsou uvedeni i v notovém záznamu.

Závěrem

Během společné práce se podařilo vytvořit bezpečné klima, ve kterém se žáci cítili dobře. Realizace muzikálu pak měla pozitivní dopad na většinu účastníků. Pro několik žáků se stal tento projekt motivací pro jejich další hudební rozvoj, dokonce i pro vlastní hudební tvorbu. Některé děti ztratily zábrany při zpěvu, přestože se během klasické výuky hudební výchovy v rámci školy této činnosti mnohdy obávaly. Potvrdil se obecně vyšší zájem o tuto podobu vyučování hudební výchovy, jelikož pestrá škála aktivit umožnila zapojení všem účastníkům. Doufám, že se tento článek stane inspirací k vytvoření vlastního společného díla, protože to má smysl.

Literatura

Arnold, D., & Scholes, P. A. (1983). The New Oxford companion to music. New York: Oxford University Press.

Dudlová, N. (2020). Dětský muzikál a jeho využití v hudebně výchovném procesu (Diplomová práce). Dostupné z https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/119390/120366104.pdf?sequence=4&isAllowed=yttps://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/119390/120366104.pdf?sequence=4&isAllowed=y

Herden, J., & Jenčková, E. (1992). Hudba pro děti. Praha: Karolinum.

Hoggard, P. (2000). Muzikál na prahu tisíciletí: mezi komercí a elitou – možnosti reformy muzikálového divadla v době (post-)moderní. Brno: Retypo.

Jenčková, E. (2002). Hudba a pohyb ve škole. Hradec Králové: Tandem.

Klukanová B. (2017). Analýza a srovnání hudební výchovy v České a Rakouské republice (Diplomová práce). Dostupné z https://theses.cz/id/szvabq/21847346

Machková, E. (2017). Dramatika, hra a tvořivost. Jinočany: H&H.

Osolsobě, I. (1967). Muzikál je, když ... Praha: Supraphon.

Pavlovský, P. ed. (2004). Základní pojmy divadla: teatrologický slovník. Praha: Libri.

Prostějovský, M. (2008). Muzikál expres: malý průvodce velkým muzikálem. Brno: Větrné Mlýny.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2016). Praha: MŠMT. Dostupné z http://www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2016.pdf.

Sedlák, F., & Váňová, H. (2013). Hudební psychologie pro učitele. Praha: Karolinum.

Schmidt-Joos, S. (1968). Muzikál. Praha: Supraphon.

Valenta, J. (2008). Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada.

Winklerová, Z. (2015). Hudební výchova – vývoj a význam předmětu s přihlédnutím ke kontextu historie českého školství (Diplomová práce). Dostupné z https://dspace5.zcu.cz/bitstream/11025/19784/1/DP%20Hudebni%20vychova.pdf

 

Mgr. Nikola Dudlová

vystudovala Učitelství pro I. stupeň základní školy se specializací na hudební výchovu na Univerzitě Karlově v Praze. V roce 2020 s vyznamenáním promovala a v současné době učí na Základní škole Letců R.A.F. 1989 v Nymburce, kde je třídní učitelkou žáků čtvrtého ročníku. Hudební výchovu učí také na druhém stupni. Jejím hlavním profesním zájmem je vést žáky k odpovědnosti a komplexně rozvíjet jejich osobnost.

 

Kontakt: n.dudlova@gmail.com

 

 

^[1] Dostupné z: https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/119390/120366104.pdf?sequence=4&isAllowed=yttps://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/119390/120366104.pdf?sequence=4&isAllowed=y