Domácí příprava včetně domácích úkolů není v českém právním předpisu nijak upravena, proto rozhodnutí o povaze či rozsahu domácích úkolů je jen na učiteli. Předkládaný článek se zabývá individuálními zkušenostmi učitelů s domácí přípravou žáků primární edukace, které se promítají do jejich přesvědčení.
Text článku vychází z projektu Studentské vědecké a odborné činnosti (SVOČ), jehož hlavním cílem bylo zjistit, o jaká východiska a kontexty se opírá pojetí domácí přípravy a domácích úkolů žáků v učitelském přesvědčení. Výzkum práce je orientován kvalitativně a je realizován prostřednictvím rozhovoru a interpretativní fenomenologické analýzy (dále též IPA). Vzorek participantů je tvořen třemi učitelkami 1. stupně základní školy.
Na termín přesvědčení lze pohlížet z hlediska jazykového, filosofického, psychologického či pedagogického výkladu. Přesvědčení je možno chápat jako jakýsi subjektivní axiom čili tvrzení, které se považuje za pravdivé. Na toto je možno dále navázat etymologickým slovníkem českého jazyka, jenž popisuje původní významy a podoby slov. Termín přesvědčení vzniklo ze slova svědek a základem slova svědek je svědomí (Rejzek, 2015, s. 617). Český jazyk tedy rozumí přesvědčením subjektivní a nepochybný názor, jenž je odpovědný za jednání člověka.
Filosofické pojetí pojmu přesvědčení se pojí s vnitřním souhlasem osobnosti, se svědomím, autonomií, jednáním a chováním, za které přejímá daný jedinec odpovědnost. V rámci etických kategorií je možno hovořit o morální autonomii čili jednání na základě vlastního svobodného rozhodnutí (Filová, in Střelec et al., 2011, s. 60). Kantův kategorický imperativ interpretovaný jako „Jednej ve shodě se svým svědomím.“ dává do kontextu svobodu, autonomii a přesvědčení osobnosti (Neff, 2007, s. 121).
Z pohledu psychologického výkladu se přesvědčení obvykle nemění. Cakirpaloglu (2012, s. 49) dodává, že přesvědčení dělají z jedince osobnost. Tato rezistentnost vůči změnám však nemusí platit vždy, přesvědčení se mohou proměnit vlivem zrání, sociálního učení či volným úsilím člověka.
Z hlediska pedagogického výkladu Korthagen (2011, s. 254) identifikuje přesvědčení s otázkou „V co věřím?“. V pedagogické profesi lze označit za přesvědčení to, čemu učitel věří (eventuálně za čím si stojí, s čím souhlasí, o co usiluje aj.). Považuje to za pravdivé, správné a v souladu s vlastním svědomím. To má dopad na jeho plánování, rozhodování, jednání a chování ve výuce. Vstupují zde například i otázky výběru koncepce výuky, pojetí žáků či celkové filosofie učitele. Tím, že učitel věří určitým přesvědčením, ovlivňuje svou činnost. Podle Spilkové (Horká & Rodová, 2019, s. 7) jsou profesní znalosti zvnitřněny do podoby přesvědčení, podle kterých učitel jedná a rozvíjí si profesní dovednosti.
Zde ještě krátké zamyšlení, zda učitelé opravdu využívají a zamýšlejí se nad tím, že jejich přesvědčení souvisí s autonomií, svobodou, rozhodováním, svědomím, odpovědností, chováním, jednáním a podobnými charakteristikami? Nebo učitelé postupují při edukaci žáků takovým způsobem, jak byli oni sami vyučováni, a opakují stejné vzory? Ve vztahu k těmto otázkám je možno využít tzv. princip izomorfismu (Duykaerts, 2014, in Tomková, 2015, s. 76) – studenti učitelství jsou připravováni na výkon svého povolání prostřednictvím učebního procesu. „Tedy způsob, jakým vyučující pracuje ve skupině, vyučuje, diferencuje svou výuku, váží si studentů, realizuje projekty, jak postupuje, hodnotí, co dává prožít svým studentům (…) zásadně určuje způsob, jakým budou studenti učitelství sami pracovat ve skupině, vyučovat, diferencovat výuku, vážit si studentů, realizovat projekty, postupovat, hodnotit a zprostředkovávat prožitek žákům, kteří jim budou svěřeni“ (Tomková, 2015, s. 76). Studenti, kteří tyto postupy učení sami prožijí, je také lépe přijímají do svého pojetí výuky. Důležitá však je kvalitní reflexe, aby nedocházelo k prostému napodobování bez porozumění kontextu. Příkladem toho, co má dlouhou tradici ve vzdělávání, jsou právě domácí úkoly. Uvědomují si učitelé význam domácích úkolů, zadávají učitelé domácí úkoly z přesvědčení, anebo jen pokračují ve stereotypu? Tedy zadávají domácí úkoly, protože jsou na to zvyklí a sami byli takto vzděláváni? Předmětem kvalitativního výzkumu bylo mimo jiné zjistit odpověď na tyto otázky.
Domácí úkol vychází z učitelova vyslovení daného požadavku na žáky, jehož cílem je prodloužit dobu učení u žáků v mimoškolních hodinách (Cooper, 2001, in Magalhães et al., 2020, s. 2). Domácí úkoly mohou plnit následující funkce:
Domácí úkoly neslouží jen k zopakování a procvičení učiva, je možné identifikovat více záměrů a funkcí.
Výzkumnou metodou práce se stal polostrukturovaný rozhovor. K analýze získaných dat byla využita interpretativní fenomenologická analýza (IPA).[1] Přepisy rozhovorů byly vytisknuty a rozstříhány podle odstavců (za odstavec je považováno členění textu na jednotlivé otázky a odpovědi). Rozhovor tedy nebyl čten od začátku do konce, ale byl analyzován odzadu. Tato dekonstrukce textu umožňuje vidět propojenost mezi jednotlivými zkušenostmi participanta z jiného úhlu pohledu. Jakmile byla ztracena kontinuita textu, dařilo se lépe identifikovat deskriptivní a konceptuální komentáře. Deskriptivní komentář popisuje myšlenky a zkušenosti informanta. Konceptuální komentář je stále založen na slovech participanta, nicméně je více interpretativní. Výzkumník si klade otázky, které vyvstávají z opakovaného čtení transkriptu. Toto bylo dále doplněno o lingvistický komentář, ve kterém je možno sledovat specifické používání jazyka informanta včetně metafor (Čermák, Řiháček, Hytych a kol., 2013, s. 18). Z deskriptivních, lingvistických a konceptuálních komentářů vznikla vynořující se témata. Tato témata byla dále seřazena na témata a subtémata.
IPA studie obvykle pracují s nižším počtem informantů,[2] který umožňuje detailní analýzu jejich zkušeností (Čermák, Řiháček & Hytych a kol., 2013, s. 13). Pro účely této práce byl výzkumný vzorek tvořen třemi participanty. V rámci zachování anonymity bylo jednotlivým učitelkám přiřazeno označení „učitelka 1, 2, nebo 3“. Ke každému informantovi byla uvedena jejich unikátní témata, ze kterých byly posléze nalezeny společné vzorce napříč tématy. Jako nosná společná témata byla vybrána – Člověk míní, děti mění a Vědomé rozhodování.
První společné téma Člověk míní, děti mění rozkrývá otázky proměny učitelského přesvědčení o domácí přípravě žáků. Tím, že se informantky ocitly ve dvojroli učitele a rodiče, změnily pohled na domácí úkoly žáků. Učitelky 2 a 3 proměnily přesvědčení o domácí přípravě žáků na základě vlastní zkušenosti s rodičovstvím. Než se staly matkami, shodně vypovídaly, že zadávaly větší množství domácích úkolů. Nyní podle nich domácí úkoly plní funkci zlepšování se od úkolu k úkolu. Po tom, co se učitelka 2 stala matkou, začala přemýšlet celkově jinak o vzdělávání. Chce, aby žáci měli radost z učení, dělali pokroky, což je podle ní vhodnou propedeutikou pro celoživotní vzdělávání. Zkušenost s mateřstvím pojmenovává jako „osobnostní posun“. K vývoji a rozvoji proto vede i své žáky. Za přeměnou přesvědčení u učitelky 3 také stojí vlastní výchova potomků. Lze usoudit, že rodič je důležitým aktérem v domácí přípravě žáků. Učitelka 3 je momentálně matkou dvou dětí školního věku. Myslí si, že rodičům nejvíce pomáhá, když maximum procvičování zvládnou ve výuce a minimum pak tvoří domácí úkoly. Platí, že méně je více. „Hlídám si, aby neměli víc než dva malilinké pětiminutové úkoly. Já hlavně kladu důraz na to, aby to neobtěžovalo tu rodinu, nezatěžovalo, aby to bylo krátké, aby to bylo smysluplné.“ Za nejdůležitější považuje smysluplné, dobrovolné domácí úkoly a „před spaním, aby si otevřeli knížku a něco si přečetli a věděli, že se učí pro sebe.“ Hodnoty, které chce předávat svým potomkům, pravděpodobně doladily hodnoty, které chce nabídnout svým žákům ve škole. Rodičovství má tedy přímý vztah na přesvědčení učitele.
Druhá kategorie Vědomé rozhodování vypovídá o decizně motivační dimenzi učitelské profese – o pedagogických rozhodováních a rozhodnutích (Lukášová, 2015, s. 12). I když se každá informantka rozhoduje o volbě, povaze a počtu domácích úkolů jinak, všechny tak činí s uvědomělým záměrem. Procvičit učivo a zlepšit se v něm, podpořit samostatnost, odpovědnost, spolupráci žáků či rozvíjet čtenářskou gramotnost. Rozhodování a výsledné rozhodnutí učitele souvisí se schopností odhadnout důsledky vlastního jednání pro učení a rozvoj žáků (Lukášová, 2015, s. 12). Učitelka 1 skrze domácí úkoly vede žáky k odpovědnosti, samostatnosti, ale i spolupráci. Mnohé principy, které uplatňuje ve výuce a domácí přípravě žáků, se opírají o prvky daltonského plánu. Přístup učitele ve výuce se tedy zrcadlí i do domácích úkolů žáků. Domácí úkoly zadává, protože si žáci samostatně procvičí dopolední učivo v rámci domova, a pokud si žáci neví rady s úkolem, mohou poprosit o pomoc spolužáka, sourozence nebo rodiče. Jak dodává: „(…) vzájemné učení je jedna z nejlepších věcí, co můžete ve třídě nechat růst.“ Daltonský plán využívá pragmaticky – odpovědnost za práci, spolupráci a samostatnost dále podle ní žáci zužitkují v budoucím zaměstnání. Přesvědčení a potažmo rozhodování učitelek 2 a 3 je doprovázeno širšími znalostmi a zkušenostmi než u informantky 1. Kromě toho, že v praxi učitele 1. stupně základní školy působí delší dobu než učitelka 1, jsou tyto informantky zároveň matkami. Jejich učitelské přesvědčení se touto zlomovou událostí proměnilo. Nyní přikládají větší důraz na respektování individuálních potřeb žáka, zadávají domácí úkoly v menším rozsahu a smysluplnější. Nerozhodují se živelně, vnímají důsledky svých rozhodnutí na žákovo učení. Pod vlivem vlastní výchovy potomků si zřetelněji uvědomují cíle edukace žáků a odpovědnost za jejich učební činnosti i do budoucna. V současnosti tedy žákům připomínají fakt, že postupnou prací na úkolech dělají pokroky a posouvají se ve svém učení.
Jakým způsobem učitelé pojmou domácí přípravu žáků, závisí zcela na nich. Práva a povinnosti učitelů k domácím úkolům nejsou nijak upraveny. Na úrovni školy je však možno si vytvořit metodiku či pravidla upravující domácí přípravu žáků. Podobně toho využila základní škola, na které vyučuje učitelka 3. Ve školním řádu mají vymezeny zásady pro práci s domácími úkoly. Bedford (2014, s. 25) tento krok považuje za efektivní, protože pravidla se budou sdílet s celým učitelským sborem, a vybuduje se tímto pocit soudržnosti a odpovědnosti mezi učiteli. Učitelce 3 vyhovuje přístup vedení školy k domácím úkolům žáků, a lze tedy identifikovat součinnost v této problematice. O řediteli tvrdí, že nad domácí přípravou také pečlivě přemýšlí, a proto základní školu považuje za lidskou. Nelpí na povinných domácích úkolech, žáky za nesplnění netrestá. „Dřív jak bývalo napomenutí třídního učitele za neplnění nějakých povinností nebo takové to lpění ‚nemáš okraje‘, tak to vůbec. My jsme to vlastně úplně přehodnotili i ve školním řádu.“ Za zásadní považuje nedávat trestné domácí úkoly a netrestat za nesplnění úkolu. Toto je pro ni scestné, protože to žáka nijak nerozvíjí.
Výsledky tohoto výzkumu pomáhají pochopit, jak učitelé nahlížejí na domácí úkoly žáků a o jaké kontexty se opírá učitelské přesvědčení. Zjištění přinášejí dále informace o tom, jak se proměňuje učitelské přesvědčení o domácí přípravě žáků v průběhu života a výkonu učitelské profese.
Na tomto místě bych ještě ráda zmínila okolnosti, které tvoří limity této práce. Využité rozhovory pochází z mého předchozího projektu SVOČ (Křivánková, 2021), ve kterém jsem vedla interview s deseti učitelkami 1. stupně ZŠ o účelu domácích úkolů. Jelikož rozhovory obsahovaly témata, která nebyla možná v předchozí práci SVOČ vytěžit, rozhodla jsem se s rozhovory pracovat dál a využít je pro další výzkumnou studii. Vzorek participantů jsem snížila – vybrala jsem tři rozhovory, ve kterých jsem se zaměřila na detailnější identifikaci konkrétních zkušeností informantů. Z tohoto důvodu je limitem výzkumu fakt, že otázky kladené participantům směřovaly k odlišným výzkumným cílům. Zjištěné výsledky jsou brány jako předvýzkum a budou dále využity jako podklad pro diplomovou práci badatelky.
Práce SVOČ a tento článek vznikly za spolupráce s prof. PhDr. Hanou Lukášovou, CSc. Tímto děkuji paní profesorce za odborné vedení, ochotu, připomínky a čas, který mi při zpracovávání práce věnovala. Dále děkuji za pomoc s úpravou a korekturou článku Mgr. Veronice Rodové, Ph.D.
Bedford, P. D. (2014). Teachers' Beliefs and Practices Regarding Homework: An Examination of the Cognitive Domain Embedded in Third Grade Mathematics Homework. (Disertační práce). Dostupné z https://dc.uwm.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1455&context=etd
Cakirpaloglu, P. (2012). Úvod do psychologie osobnosti. Praha: Grada Publishing.
Cooper, H. (2001). The battle over homework. Corwin Press. In Magalhães, P., Ferreira, D., Cunha, J., & Rosário, P. (2020). Online vs traditional homework: A systematic review on the benefits to students’ performance. Computers & Education, 152, 103869. doi:10.1016/j.compedu.2020.103869
Čermák, I., Hytych, R., Chalupníčková, L., Chrz, V., Koutná Kostínková, J., Petrjánošová, M., Plachá, V., Řiháček, T., Zábrodská, K. (2013). Kvalitativní analýza textů: čtyři přístupy. Brno: Masarykova univerzita.
Duykaerts, C. (Ed.) (2014). Analyse transversale. Évaluation du cursus Instituteur(-trice) primaire en Fédération Wallonie-Bruxelles. Bruxelles: AEQES. In Tomková, A. (2015). Princip izomorfismu v učitelské přípravě. Pedagogika, 65(1), 75−81.
Filová, H. Mravní výchova dětí školního věku. In S. Střelec, et al. (2011). Studie z teorie a metodiky výchovy II (s. 59-81). Brno: Masarykova univerzita.
Horká, H., & Rodová, V. (2019). Pokračování rozhovoru s Vladimírou Spilkovou, tentokrát o proměnách učitelské profese a přípravy na ni. Komenský, 143(4), 5−13.
Korthagen, F. (2011). Jak spojit praxi s teorií: didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido.
Křivánková, K. (2021). Domácí úkoly na 1. stupni základní školy pohledem učitelů. (SVOČ). UTB: Fakulta humanitních studií.
Křivánková, K. (2022). Vybrané otázky učitelského přesvědčení. (SVOČ). UTB: Fakulta humanitních studií.
Lukášová, H. (2015). Učitelské sebepojetí a jeho zkoumání. UTB: Fakulta humanitních studií.
Neff, V. (2007). Filosofický slovník pro samouky neboli Antigorgias. Mladá fronta.
Rejzek, J. (2015). Český etymologický slovník. Praha: Leda.
Tomková, A. (2015). Princip izomorfismu v učitelské přípravě. Pedagogika, 65(1), 75−81.
Klára Křivánková
Je studentkou oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně. Na Fakultě humanitních studií od roku 2019 působí jako studentská vědecká síla. V roce 2021 a 2022 úspěšně obhájila dva projekty v rámci Studentské vědecké a odborné činnosti. Obě práce se zabývaly domácí přípravou a domácími úkoly pohledem učitelů 1. stupně ZŠ a za vítězství v soutěži byly oceněny mimořádným stipendiem děkana.
Kontakt: k1_krivankova@utb.cz
[1] Podstatou interpretativní fenomenologické analýzy (interpretative phenomenological analysis) je porozumění žité zkušenosti participanta. IPA představuje původní psychologický kvalitativní přístup k datům, jenž je rozvíjen od 90. let 20. století J. A. Smithem. Tato analýza je zakotvena ve třech zdrojích – fenomenologii, hermeneutice a idiografickém přístupu (Čermák, Řiháček, Hytych a kol., 2013, s. 9).
[2] V textu nejsou účastníci výzkumu označeni jako respondenti z toho důvodu, že označení respondent je spíše spjato s dotazníkovým šetřením. Termíny informant či participant lépe vystihují podstatu – jde o aktéry, kteří participují na výzkumu a odpovídají na otevřené, široké otázky.
Dnešní doba sociálních sítí nahrává zkratkovitému vyjadřování dětí. Chtěl bych v příspěvku, který vychází z mé diplomové práce, představit jednu zajímavou výukovou pomůcku, jež má potenciál u žáků rozvíjet dovednost diskutovat a argumentovat.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy v doporučení z 5. ledna 2021 pobídlo školy vzhledem k dlouhodobému zavření škol a distanční výuce v důsledku pandemie covid-19 ke slovnímu hodnocení na pololetním vysvědčení (MŠMT, 2021b). Slovní hodnocení ale nebylo do té doby na českých školách příliš zakořeněno.
(Vyšlo v časopise Komenský 147/4)