O chibách ve vzdělávání a pedagogice. A nejen o nih

16. 11. 2021 Adam Veřmiřovský

Janík, T. (ed.) a kol. 2020. Mýty, omyly, nepravdy. O chibách ve vzdělávání a pedagogice. Edice Reflexe. Brno: MU.

Z nadpisu se může jevit, že autor Oprásků sčeskí historje se pustil do pedagogických analýz. Kniha je však výsledkem česko-německé (z opráskového úhlu pohledu nevídané) spolupráce. Původně německy psaná „publikace o nedorozuměních, překladových chybách a omylech vzešla z jednoho bujarého večera jednoho nakladatele a jednoho autora, kteří ve velmi uvolněné atmosféře shromáždili nejrůznější přísloví, pedagogické slogany, didaktické mýty a výchovné lži [,]“ což v doslovu na s. 112 potvrzují H.-U. Grunder a T. Janík. Ke spolupráci byli osloveni profesoři pedagogiky, ředitelé institutů pro vědu o výchově či vzdělávání a také emeritní ředitel jedné baden-würtenberské školy s názvem plným složenin (Landerziehungsheim Schloss-Schule). Pak už jen stačilo pozvat editora německého vydání a zároveň autora dvou ze sedmi publikovaných esejů Hanse-Ulricha Grundera z Univerzity v Basileji k hostování na Masarykově univerzitě a ze spolupráce s Tomášem Janíkem vzešel brilantní překlad (Pavly Vytiskové) brilantních esejů, jež vycházejí na MU v edici Reflexe a kladou si za cíl poučit čtenáře v problematice pedagogických přísloví, mýtů a klišé. Konkrétně se jedná o následující témata:^[1] (1) Škola to zařídí (o požadavcích adresovaných škole z nejrůznějších směrů); (2) neučíme se pro školu, ale pro život — resp. i pro školu; návrh inovace citátu: přijměme to, učíme se i pro školu, vezměme si z toho to nejlepší, co můžeme, byť není někdy zcela jasné, co to přesně je (v současné době např. to, že se dokážu přizpůsobit změně?) (3) […] Dát slovo dětem — K problému recepce Freinetovy pedagogiky (detailněji níže); (4) Co se v mládí naučíš... a něco z toho, co se v mládí nenaučíš, se doučíš (za jiných podmínek) později, budeš-li chtít; (5) Learning by doing (limity a možnosti jednoho (dalšího) hesla);^[2] (6) ... stačí, když víte, kde to najdete? a (7) Záleží na učiteli… Úvahy nad pedagogickým klišé. Společná všem těmto textům je přitom různá míra i různý způsob souvislosti s celoživotním vzděláváním. Je-li přitom pro celoživotní vzdělávání důležitá svoboda (chci se vzdělávat a chci se vzdělávat právě v tomto oboru), možná by stálo za úvahu, jak svobodu vztáhnout také k základnímu vzdělávání, nad čímž se zamýšlel mj. už Freinet.

Případ Freinet

Ze sedmi esejů se zde důkladněji zaměřme na text o Freinetově (či freinetovské) pedagogice.

Célestin Freinet (1896–1966), francouzský učitel a reformátor školství, začal ve 20. letech 20. století rozvíjet velmi demokratický přístup k výuce a k žákům. Jeho motivace ke změně mohla být dvojí: možná bylo hlavním podnětem Freinetovo chronické plicní onemocnění,^[3] možná jeho neblahé zážitky z dob, kdy byl sám školákem; to už se dnes patrně nedozvíme. V jeho přístupu ovšem nacházíme fascinující analogie s přístupy německých komunitních škol (jež navštívil), a také s přístupem (u nás patrně známější) demokratické školy Summerhill v Anglii.^[4]

Čím je Freinet tak přelomový? Využívá (dodnes) velmi inovativních metod: „třídní rady, třídní a individuální pracovní plán, dokumentaci a […] bilanci vykonané práce, »přirozené metody« [vycházející ze zájmů dětí samotných, pozn. AV], svobodný projev s volným textem, tiskárnu,^[5] třídní noviny, třídní korespondenci, pracovní ateliéry, pracovní knihovnu, pracovní kartotéku s úkoly (místo učebnic), průzkumy a šetření mimo školní třídu“ (s. 50).^[6]

Grunderova esej ovšem zdůrazňuje zásadní nepochopení Freinetova přístupu v německém prostředí. Tím, že do výuky v tradiční škole zařadíme některé z Freinetových metod, nezavádíme Freinetovu pedagogiku jako celek. Zařazením dílčích metod nám uniká význam celku a není potom divu, že výsledný efekt (na žactvo) není takový, na který Freinet cílí.^[7] Tím, že dáme žactvu tiskárnu, ale nedáme jim možnost zapojit se do řízení školy,^[8] zapojit se do řízení svého vlastního vzdělávání, zůstáváme na půli cesty a výsledky jsou poté pochopitelně poloviční. Nuže, jak vyzývá název eseje: nestačí heslo „tedy hezky tiskněte“, ale je nutno „dát slovo dětem“ se všemi důsledky, které to přináší. Citujme z poznámky pod čarou č. 3: „Muselo by se počítat s tím, že si děti chtějí jednou získané slovo ponechat. Pokud by to tak bylo myšleno, musela by se výuka praktikovaná ve školách zásadně změnit.“

À propos: freinet je francouzský ekvivalent českého adjektiva svobodný. V některých dobách a kontextech to může být velmi nebezpečné příjmení.

Celoživotní vzdělávání

Vraťme se nyní k jednomu z hlavních leitmotivů knihy, a to k celoživotnímu učení. Vyučující sami (a nejen oni) se potřebují celoživotně vzdělávat, a to ať už proto, že společenská objednávka se mění a vyučující se této změně (ne)přizpůsobují či přizpůsobují po svém, či proto, že životní zkušenosti je chtě nechtě učí novým kompetencím a novým (v některých případech třeba i freinetovským) náhledům na svět, jež do výuky implementují komplexně. Vyučující se v ideálním případě učí novým metodám mj. i tím, že je dělají, tedy v praxi zkoušejí a dle zpětné vazby vylepšují. Vyučující vědí, kde něco najdou, a vědí, že to někdy nestačí, ale že to může být cesta k tomu, aby i skutečně věděli (nejen věděli, kde to najdou). A především (dovolme si vykročit mírně za text a dodat něco, co se v publikaci neobjevuje): že nezáleží ani tolik na učiteli, jako spíše na vztazích, jaké vyučující s žactvem má — a rozvoj vztahů, vč. vztahu k sobě samému, je celoživotně vzdělávací úkol par excellence.

Před závěrem by bylo vhodné znovu zdůraznit skvělou ediční, překladatelskou, jazykovou a typografickou složku této publikace. Pozornému čtenáři jistě neuniknou některé drobné nedostatky (na některých stranách dokonce zmnožené, např. na s. 73 lépe: co jsme se to naučili (místo pův. co jsem se to…), provozováním uměřeného (místo pův. pozorováním), statečnými (české uvozovky nahoře místo pův. anglických), by building houses (místo pův. buildings). Kvality publikace však značnou měrou převyšují tyto drobné nedostatky, a pozorný čtenář si je dobře vědom toho, že tyto publikace patrně stále nevznikají ve zcela ideálních podmínkách, a jelikož je čtenářem vděčným, je vděčný za to, že se k němu tyto texty mohou díky úsilí tvůrců dostat — a drobných nedostatků si všímá s pochopením. Nakonec — jsou to jen chiby.

Kniha Mýty, omyly, nepravdy je velmi inspirativní počin, jež si klade za cíl rozklíčovat obecně přijímané fráze, nahlédnout je kriticky z různých úhlů a zároveň nabídnout konkrétní závěr. Tento přístup ovšem nemusí vyhovovat každému. Ten, kdo má své (jediné) jasno o škole, školství a pedagogice, nechť tuto knihu raději nečte. Ono jediné jasno by se pak mohlo ukázat být součástí mnohavrstevnatých souvislostí a v nich se rozplynout. Naopak vědomí komplexnosti tématu, jakým školství a edukace je, se těmito texty posiluje, utvrzuje a obohacuje o užitečné argumenty a postoje.

Mgr. Adam Veřmiřovský, Ph.D.

Katedra českého jazyka a literatury

Pedagogická fakulta MU

^[1] Původní názvy kapitol zde z kondenzačních důvodů různě obměňujeme či doplňujeme.

^[2] Pro našince je pozoruhodné (i když nikterak překvapivé), jak v genezi tohoto přístupu figuroval Komenský. V širší známost totiž heslo learning by doing nevzešlo recepcí Aristotelovy Etiky Nikomachovy (kam až lze dohledat historii tohoto přístupu, pomineme-li ještě Sofokla), ale recepcí Komenského Velké didaktiky. (s. 74) „Rozhodující věta, uveřejněná v American Journal of Education, zní: ‚Doing can only be learned by doing, writing by writing, painting by painting.‘ (Komenský, 1858, s. 290)“

^[3] Coby válečný invalida nebyl Freinet s to několik hodin v kuse vyučovat frontálně, tj. bez přestání hovořit. Nabízí se dodat, že „frontální výuka (...) odporuje (...) freinetovskému principu volného rozvíjení osobnosti“ (s. 50).

^[4] Škola Summerhill byla založena roku 1921 — shodou okolností v Německu; do Anglie se přesídlila až roku 1927.

^[5] Esej popisuje až cimrmanovské pátrání po původu Freinetova lisu, a jelikož se k prvenství poskytnutí lisu Freinetovi hlásí vícero průkopníků, vzlíná zde možnost, že Freinet měl nakonec lisy minimálně dva (srv. pozn. 6, s. 114).

^[6] Freinet dokonce zaváděl filmový projektor a filmy jako prostředek třídní korespondence. Srovnejme to s dnešním zakazováním mobilů ve školách, tedy zakazováním takových zařízení, jež v rozměru (i filmové) třídní korespondence mohou sloužit skvěle. Nabízí se pak namísto zakazování předvést žákům, jak mj. mobily využít smysluplným a kultivovaným způsobem, čímž žáci získají dovednosti, které v budoucnu pravděpodobně využijí nebo na nich budou moci další využití vystavět.

^[7] Zde se (znovu) ukazuje, že sebelepší metody, byvše vytrženy z celkového konceptu, selhávají, což platí jak v demokratickém školství (jak zmiňuje ve své eseji Grunder), tak při výuce metod kritického myšlení či vedení žactva k nenásilné komunikaci (pozn. AV).

^[8] Banální příklad z brněnské základní školy: neodstraněné chyby ve školním řádu, na které upozornili sami žáci, berou dětem motivaci jakkoli se o chod školy dále zajímat. Dokud si toto vedení školy neuvědomí, daleko se neposuneme. (Jistěže vedení školy má jiné starosti, ale možná je — téměř po stu letech — načase přehodnotit priority.)