Časopis Komenský

Proč tradiční žákovská knížka už nestačí: Hodnocení podporující učení

Současné trendy ve vzdělávání stále více zdůrazňují význam zapojení žáků do procesu hodnocení vlastních výsledků. Sebehodnocení žáků se pomalu stává součástí výuky, což může mít dvě příčiny. Tou první je jeho zákonné vymezení novelou vyhlášky č. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, z níž pro školy vyplývá povinnost zpracovat ve svém školním řádu zásady a pravidla sebehodnocení. Tou druhou je již získaná zkušenost učitelů, kteří si uvědomují formativní význam žákovského sebehodnocení. Do hodnocení výsledků a procesů učení zapojují učitelé žáky podle potřeby či nastalé situace nebo také zcela systematicky a plánovaně, což vyplývá především z jejich celkového pojetí žákovského sebehodnocení, z jejich postoje k žákům jako partnerům a z práce se vzdělávacími cíli. Na jakých principech je vystavěn systém hodnocení, na němž se společně podílí učitel a žáci, tzv. model komplexního rozvíjejícího hodnocení, si ukážeme v tomto textu.nažerka značky. Na tomto postu teď střídá kolegyni Kateřinu Kubešovou Gabriela Kynclová.


Celý text je dostupný v časopise Komenský, roč. 137, č. 3

Když se žáci ptají: typy žákovských otázek

Komunikace, která nastává mezi učiteli a žáky ve školní třídě, je v mnoha ohledech odlišná od běžné komunikace odehrávající se mimo časoprostor vyučovacích hodin. Jednou z těchto odlišností je výrazná komunikační dominance učitelů – jsou to právě učitelé, jež ve výuce hovoří až tři čtvrtiny komunikačního času (srov. Šeďová, Švaříček a Šalamounová, 2012) a z jejichž strany zaznívá také většina položených otázek. Žákovské otázky orientované na učitele se oproti tomu objevují spíše zřídka. Nelze však říci, že by situace, v nichž žáci kladou učitelům otázky, ve výuce absentovaly. V tomto textu se proto podíváme na to, na co se žáci – ve chvíli, kdy už se k otázce odhodlají – vlastně ptají a jaké cíle svými otázkami sledují. Vycházet přitom budeme z analýzy dat získaných formou pozorování výuky humanitních předmětů na druhém stupni základních škol.


Celý text je dostupný v časopise Komenský, roč. 137, č. 2

Lze změřit inkluzi ve škole?

Základním lidským právem je právo na vzdělání. Stát má povinnost poskytnout takové vzdělání, které každému člověku umožní maximálně rozvinout své schopnosti a pomůže mu najít co nejlepší uplatnění ve společnosti. Nynější vzdělávací systém České republiky je však stále vnímán spíše jako segregační, separační či selektivní, neboť některé jednotlivce zkrátka vylučuje. Nejen z těchto důvodů mnozí odborníci apelují na transformaci školského systému České republiky inkluzivním směrem, který je svou podstatou spravedlivější než ten současný. V tomto textu se proto nejprve podíváme na to, jaký je vztah mezi často skloňovanými pojmy integrace a inkluze, a následně přiblížíme vznik nástroje, jehož cílem je vyhodnotit pro-inkluzivitu školy a poskytnout škole zpětnou vazbu o tom, jak si vede ve snahách o své inkluzivní nastavení a kde by ve svém snažení měla pokračovat. Vycházíme totiž z předpokladu, že školy by vedle práce s hotovými evaluačními nástroji měly mít možnost nahlédnout také do „dílen“, kde tyto nástroje vznikají, jakým způsobem jsou konstruovány a jak je plánováno jejich vyhodnocování.


Celý text je dostupný v časopise Komenský, roč. 137, č. 2

Po dobrém nebo po zlém?

K otázkám hodnocení chování žáků základních škol 1

Hodnocení chování žáka má být v souladu s inkluzívními trendy ve vzdělávání využíváno ve prospěch podpory celkového rozvoje jeho osobnosti. Pokud žák dostává kvalitní, převážně pozitivní zpětnou vazbu o svém chování, stává se tato zpětná vazba podpůrným faktorem jeho osobnostního rozvoje. Opakované prožitky neúspěchu, tresty a negativní hodnocení mohou naopak působit jako riziko ve vývoji žákovy osobnosti. Zdeněk Matějček (2012), klasik české literatury o výchově, od něhož jsme si propůjčili i část názvu tohoto článku, říká: „Zařiďte věci tak, aby je žák udělal dobře, a za to ho výrazně oceňte. Nedopusťte však, aby udělal něco špatně, a vy jste jej za to museli potrestat. Trest sice může špatné chování zastavit, ocenění ovšem buduje to správné.“ A jaké hodnocení ve školách převládá? Ocenění nebo tresty? I na tyto otázky jsme se pokusili odpovědět v rámci výzkumu vzdělávací dráhy žáků se sociálním znevýhodněním.

1Článek vychází z rigorózní práce Specifika vzdělávací dráhy žáků se sociálním znevýhodněním (Presová, 2012).


Celý text je dostupný v časopise Komenský, roč. 137, č. 2