Cílem příspěvku je představit divadlo fórum jako účinný prostředek vzdělávání žáků. Dále chceme ukázat, jak se jako pedagogové můžeme zvoleným postupem dál profesně rozvíjet, a představit tak reflexi jako realistickou a účelnou podobu výzkumného přístupu pedagogů k pedagogickým jevům a procesům.
Klíčovým přístupem k naplnění výše uvedených cílů příspěvku je reflexe jako „specifický badatelsko-výzkumný přístup učitele k nahlížení a řešení pedagogických a edukačních jevů a také v pohledu na sebe a svůj profesní rozvoj“ (Tomková, 2018, s. 13). Tento přístup, který je v souladu s konstruktivistickými a socio-konstruktivistickými přístupy ve vzdělávání učitelů a jejich vzdělavatelů, vede k rozvíjení profesního vědění a myšlení, odpovědnému jednání pedagogů, propojuje a slaďuje teorii a praxi. Z dostupných modelů rozvíjení profesních kompetencí pedagogů nás inspiruje například reflektivní model profesního učení učitelů ALACT, ve kterém má klíčový význam právě reflexe praktické zkušenosti s pohledem zpět a dopředu. Identifikuje následující fáze profesního učení: jednání – zpětný pohled na jednání – uvědomění si podstatných aspektů – vytvoření alternativních postupů jednání – nové jednání (Korthagen et al., 2011, s. 74). Významnou charakteristikou reflektivního přístupu je tázání se, analýza pedagogické zkušenosti, práce s novými poznatky, tematizace a rekonceptualizace výrazných pedagogických jevů a procesů z pohledu jejich významu pro vzdělávání žáků a učitelů, nejlépe v učící se komunitě.
V dubnu 2022 jsme navštívily divadelní představení určené pro školní kolektivy v divadle Minor v Praze nazvané Jsem v pohodě… Využívá techniky divadla fórum (dále DF), která divákům nabízí možnost vstupovat do hry a svým jednáním měnit děj k lepšímu. Zážitek nás inspiroval k dalším krokům, jejichž výsledkem je tento text. Kromě toho, že jsme jedno představení inscenace viděly živě v divadle, zhlédly jsme také jednu z dalších repríz ze záznamu na videu. Oba zážitky jsme sdílely každá ze svého úhlu pohledu (viz podkapitola Co nás zaujalo...). Michaela Váňová, autorka inscenace, upřesnila základní principy a cíle divadla fórum, ukázala na souvislosti s pedagogikou utlačovaných a blíže představila vznik inscenace Jsem v pohodě… (viz podkapitola Co je podstatou divadla fórum...). Dále jsme reflektovaly a rekonceptualizovaly pedagogická témata a souvislosti, které se zde objevily (viz podkapitola Co divadlo fórum přináší učitelům...). A v podkapitole nazvané Jaké jsou další příležitosti využití divadla fórum ve vzdělávání? jsme společně navrhovaly další možné kroky hlubšího a systémového využití DF ve vzdělávání žáků a v profesním rozvoji pedagogů.
Naše postřehy z obou repríz jsou ovlivněny naší různou zkušeností s DF a s postupy osobnostně sociálního rozvoje a dramatické výchovy, stejně jako intuitivně odlišným zaměřením našeho pozorování při sledování představení. V jádru nabízejí především dva základní pohledy, a to pohled pedagogicko-pedeutologický a umělecko-autorský. Generují otázky a témata, kterými se budeme zabývat dál v souladu s nastíněným reflektivním modelem profesního učení.
Zachycení našich postřehů z obou repríz představení bylo vedeno následující otázkou: Které momenty z obou zhlédnutých představení považuji za důležité či zajímavé?
AT: Při příchodu do divadla už v předsálí čekala první ze dvou tříd. Děti svačily. Sama sebe jsem se ptala: „Vědí, na co jdou?“ Dále mě upoutalo, jak rychle herci promyšlenými aktivitami vtáhli děti na podium a do akce a navázali s nimi kontakt. Při první „rozehřívací“ hře, když se jich jeden z herců ptal, jestli vědí, co jsou protiklady, děti hbitě odpověděly, že antonyma. V samotném představení mě upoutaly ztvárněné charaktery jednotlivých dětských postav. Ptala jsem se: „Jak je vymysleli? Podobají se postavy dětem, které znám a které jsou v podobném věku?“ Dále mě zaujaly některé divadelní postupy, zvláště práce se světlem a tmou při rozehrávání jednotlivých obrazů a také malé množství rekvizit, které hercům stačilo na vytvoření různých prostředí. Když došlo na opakované hraní příběhu, upoutalo mě, při představení sledovaném přímo v divadle, že se děti spontánně hlásily do rolí, včetně těch starších. Jinak tomu bylo při představení z videozáznamu, kdy herci museli využít i další strategie (děti např. pouze poradily hercům, jak jinak by postavy mohly jednat, a situaci hráli znovu sami herci), což nakonec dětem pomohlo osmělit se a zapojit se také do hry. Ohromovalo mě, jak herečka v roli Jokera komunikuje s dětmi. Ona, ale i další herci pomáhali dětem identifikovat klíčové situace, které stojí za to si znovu zahrát, a zkusit tak pozitivně změnit vývoj událostí hlavní postavy příběhu. Teprve postupně mně docházelo, že jsou to ty scény, v nichž vystupují další postavy, tedy rodiče, spolužáci, učitel. U představení z videa jsem tajila dech při emotivních reakcích chlapce, který situaci prožíval ne „jako“, ale skutečně, a ustáli to jak herci, tak jeho asistentka, tak děti v hledišti. V závěrečné části představení jsem vnímala pedagogický přístup k vedení společné reflexe včetně promyšlených reflektivních otázek. Začalo mě zajímat, jaké existují umělecké a specificky divadelní prostředky k reflexi a jestli i ty jsou využitelné v pedagogické praxi. Také mě zaujalo, že při představení z videozáznamu se konečné reflexe zúčastnili i přítomní pedagogové žáků. Když jsme po představení dostaly pro vzpomínku placky s fotografiemi herců, napadlo mě, proč mezi nimi není i placka s fotografií autorky a režisérky. Konečně nejde zapomenout, s jakou vážností naslouchala autorka inscenace naší pedagogické zpětné vazbě.
TK: Bylo to moje úplně první představení divadla fórum. Trochu jsem se před sebou styděla, že něco, o čem jsem již leccos slyšela z různých stran, vidím teprve teď. Pozorovala jsem strukturu představení. Snažila jsem se odhadnout, co jsou vlastně situace a postupy pro DF typické. Co z toho je jedinečné právě jen tentokrát, s touto třídou. Pozorovala jsem rozdíly mezi dětmi při společné paralelní pantomimě na téma „U nás o velké přestávce“. Některé děti využily příležitost k tomu si „zařádit na jevišti“. U jiných bylo vidět, že sice mají nějakou představu, co by chtěly svým tělem vyjádřit, ale nemají dostatečnou zkušenost s touto technikou. Momenty, kdy se někdo z dětí odvážil převzít sám aktivní roli v představení, byly silné pro všechny. Některé děti si evidentně myslely, jak situaci zvládnou, měly představu o výsledku svého jednání v roli, ale realita byla pak dost jiná, obtížnější. Síla zážitku stát přede všemi, včetně vlastních spolužáků, někdy podle mne překryla jejich kapacitu být vtažen do děje a obsahu představení. Stejné to bylo v hledišti. Z tváří některých dětí jako by se dalo vyčíst, že možná právě zážitek vidět své spolužáky v jiném světle je to, co si odnášejí. Ptala jsem se sebe: „Jak bych tu situaci vnímala a zvládla já v tomto věku?“ Pozorovala jsem, jakým způsobem hrají postavy dětí dospělí herci, používají jejich gesta a hlášky. Z tváří malých diváků bylo jasné, že „se poznávají“ a že to posiluje jejich důvěru v herce a vztah k nim. Herci si uměli děti získat a chovat se k nim s respektem, ptát se jich. Obdivovala jsem, kolik mají nápadů. Vypadalo to tak snadno a současně bylo zřejmé, kolik je za tím vším práce. Napadalo mne: „Byli by tito herci tedy dobrými učiteli?“ Ocenila jsem jejich odvahu, důvěru v sebe i děti, že situaci, která nastane, zvládnou tak, aby nebyla pro děti traumatizující, a přitom jim nic „nedají zadarmo“. Závěrečný reflektivní kruh byla jediná část akce, u které mne napadalo, že bych ji snad zvládla a v některých momentech věděla, co a proč udělat jinak. Připomínalo mi to nejvíce situaci, kterou důvěrně znám a s níž mám zkušenost. V tu chvíli jsem přestávala být divákem a začínala více hodnotit a srovnávat. Pozorovala jsem učitelky žáků a nebylo mi jasné, zda to vnímají podobně jako já. Všimla jsem si, že si spolu i během představení povídají. Zajímalo by mne, jestli si povídaly spíše o svých žácích, o hercích, svých vlastních dětech nebo o sobě.
MV: Když mě Tereza s Aničkou oslovily, že by se na představení chtěly přijít podívat, potěšilo mě to, ale zároveň jsem si musela přiznat jistou obavu. Jednoduše proto, že jde o velmi specifickou formu, ve které se herci stávají průvodci, lektory, možná dokonce pedagogy. A přestože svým hercům věřím, vědomí, že přijdou dvě pedagogické autority, vytvořilo v mé hlavě spoustu otázek: víme, co chceme inscenací říct? Je forma divadla fórum pro žáky základních škol vhodná? Jsou herci na setkání s dětským divákem dobře připraveni? Během sledování jsem ale viděla odpovědi na scéně přímo před svýma očima. Bavilo mě sledovat nejen jako divadelník, ale tentokrát mnohem více jako pedagog strukturu představení – od neformálních úvodních rozhovorů herců s dětmi a aktivizačních her přes samotný divadelní příběh a vstupování dětí do děje až po společnou závěrečnou reflexi všech zúčastněných. Viděla jsem, jak dobře funguje postupné budování útlaku postavy v příběhu – divák může sledovat, jak tento útlak ovlivňuje pocity hlavní hrdinky a jak proměňuje celkovou atmosféru mezi přáteli a v rodině. Může pocítit a možná i prožít bezmoc, která pramení z neschopnosti útlaku čelit. Vážný závěr příběhu pak děti znepokojuje, a tak mají potřebu a velkou vnitřní snahu hlavní hrdince pomoci. Ověřila jsem si, že všechny postavy příběhu musí být uvěřitelné, že ačkoliv mají pevný charakter a pro příběh fóra i svou funkci, musí být živé (s herci jsme během návštěvy základní školy zachycovaly slang dětí, témata jejich hovorů o přestávce, způsob pohybu apod.). Byla jsem vděčná, že inscenaci hrajeme na scéně profesionálního divadla s profesionálními herci a technickým zázemím – fascinuje mě sledovat, jak křehká hudba a vhodné světlo napomáhají zvýraznění tíživosti situace. Jednoduše řečeno, během představení jsem přestala pochybovat, protože význam divadla fórum byl zjevný. Co pro mě ale bylo na tomto představení zvlášť důležité, byla jednak reakce mých pedagogických kolegyň po skončení – to, nad čím se s úžasem pozastavovaly a co nejvíce oceňovaly, byly totiž (aniž by to věděly) samotné základní principy divadla fórum, jeho podstata – a pak to, že pro ně bylo zhlédnutí divadelního představení impulsem k diskuzi, kladení otázek, dalšímu prozkoumávání, což je pro mě důkazem, že divadlo fórum pedagogický potenciál nepochybně má.
Když v druhé polovině 20. století Brazílie bojovala s diktaturou, nerovností a násilím, objevila se osobnost, která do celospolečenského zoufalství vnesla naději a změnila životy mnoha lidí. Poukázala totiž na možnost být aktivní a jednat. Augusto Boal hledal cesty, jak skrze divadlo změnit tíživou situaci ve společnosti. Inspiroval se pedagogikou utlačovaných, kterou rozvinul brazilský filosof a pedagog Paulo Freire (1921–1997). Boal nabízel divákům jejich vlastní témata, o kterých jim nejdříve umožnil po skončení představení s herci nahlas mluvit. Později ale pochopil, že cennější zkušenost si divák odnese, pokud bude moci do hry přímo sám vstoupit a svým jednáním za postavu se pokusí změnit děj k lepšímu. Tak vzniklo divadlo fórum.[1]
Krátké tematizované divadelní představení je tedy podnětem k diskuzím, k úvahám, k aktivizaci diváků. Původně politický nástroj se v dnešní době aplikuje v mnoha jiných směrech. Jedním z nich je i využití ve vzdělávání. DF nabízí příběhy, ve kterých je možné vidět mechanismy útlaku, se kterými se můžeme setkávat ve svém životě. Pokud se hraje pro děti, častými tématy jsou šikana, sociální izolace, menšiny různého charakteru apod. Divadlem fórum diváci vstupují do dialogu s herci a s uměleckým dílem. Učí se prožitkem z vlastního jednání nebo ze sledování druhých, kteří v postavě jednají. Učí se empatii i porozumění vlastním pocitům, učí se citlivosti k potřebám sebe i druhých, učí se říct si o pomoc a zároveň pomoc nabídnout, učí se hledat efektivní strategie k řešení útlakových situací. Zároveň se učí, že divadlo je umělecké dílo, které v nás vzbuzuje otázky a promlouvá o nás samotných. DF tak diváky rozvíjí jak obsahem, tak formou.
Divadlo Minor má v současné době na repertoáru dvě inscenace ve stylu divadla fórum. První se věnuje problematice šikany a herci v ní hledají spolu s dětmi odpověď na otázky: Kde je hranice mezi legrací, drzostí a šikanou? Co si mohu dovolit ke spolužákům či pedagogům a co už je příliš? (https://www.minor.cz/repertoar/to-byl-jen-vtip). Druhá inscenace vznikla v roce 2022 a při hledání témat se tvůrci obrátili na učitele ZŠ. Zajímalo je, jaké problémy se u nich ve třídě nejčastěji objevují, a přestože se jich objevila celá řada, nejsilněji zaznívalo téma sociální izolace, která se plíživě objevuje u stále více dětí. Často zaznívalo, že se děti o přestávkách čím dál více stahují k telefonům a společný volný čas tráví každý sám „ve svém světě“ – když se pak ve třídě objeví problém, který je potřeba vyřešit, děti nejsou dostatečně komunikačně zdatné, aby situaci zvládly. A protože DF umí dobře ukázat zrod, vývoj i důsledek určitého problému, tvůrci se rozhodli, že sociální izolace bude v inscenaci výchozím tématem. Ve spolupráci s psycholožkou a s oporou o vlastní zkušenost z náslechu v základní škole začali téma zkoumat z různých stran. Skrze herecké improvizace postupně vytvořili příběh dívky, která bojuje se strachem ze selhání a z odmítnutí. Nechce zklamat sebe, rodiče ani kamarády, a tak nedokáže říct, že tlak nezvládá, a proto přestane komunikovat, stáhne se do svého světa, a nakonec odchází z domova. Diváci tak mohou sledovat, jak snadno se situace zvrtne, když se pocity a problémy nekomunikují včas a efektivně. Kromě vytváření příběhu byl podstatnou součástí zkoušení také rozvoj herců v psychologických a komunikačních dovednostech – diskuze a reflexe jsou podstatnou součástí inscenace, a tak jsou na ně kladeny nároky v partnerské, respektující a podporující komunikaci.
Emočně silný pozitivní zážitek z divadelního představení nás vedl k dalšímu tázání se a otevřel zajímavá témata k přemýšlení a dalšímu propracovávání. V souvislosti s ústředním tématem a cíli příspěvku jsme formulovaly několik podtémat a otázek spojených s hledáním pedagogického potenciálu DF pro výchovu a vzdělávání dětí a profesní rozvoj pedagogů (tabulka 1).
Tabulka 1: Témata a otázky
|
Témata výchovy a vzdělávání žáků |
|
|
Cíle základního vzdělávání |
Které cíle základního vzdělávání pomáhá naplňovat DF a konkrétně představení Jsem v pohodě…? |
|
Vzdělávací obsahy |
Která témata se dotýkají současných dětí a proč jim je nabízet prostřednictvím DF? |
|
Šíře vzdělávacích postupů a prostředků |
Jak funguje učení prožitkem, jednáním v roli, reflexí a vrstevnickým učením v DF a proč o tyto postupy rozšiřovat škálu vzdělávacích strategií a postupů ve škole? |
|
Otevřenost školy a školního vzdělávání vůči podnětům z reálného světa a života dětí |
Jaký význam může mít pro děti učení v prostředí neformálního vzdělávání, kterým je i divadlo? |
|
Témata profesního rozvoje pedagogů |
|
|
Diagnostická kompetence pedagogů pro práci s různými dětmi a diverzifikovanou třídou |
Co se může učitel o svých žácích dozvědět při představení DF a proč by to měl dělat? |
|
Nalézání osobních profesních otázek a výzev pro osobnostní a profesní rozvoj pedagogů |
Jaké konkrétní příležitosti přináší pedagogům DF pro jejich sebereflexi a profesní rozvoj a proč by je měli využívat? |
|
Tvořivost jako klíčový princip herecké i pedagogické profese |
Co dělají a umějí profesionální herci v DF a mohlo by inspirovat také učitele? |
Některým z výše uvedených témat a otázek se budeme věnovat podrobněji. Každé z nás přinesl zážitek z představení DF něco jiného. S učiteli a dětskými diváky to nebude jiné. Liší se mezi sebou v mnoha parametrech. DF může mít velmi různý smysl pro každého z nich. Věříme, že není a nemá být zábavou a rozptýlením a vybočením z rutiny školní docházky, něčím navíc. Pro některé děti může být sama návštěva představení spolu s pedagogem dokonce jedinou příležitostí k divadelnímu zážitku a seznámení se s divadlem.
V DF jde v první řadě o setkání s divadelním uměním. Na rozdíl od strukturovaného dramatu, které probíhá ve třídě a může pracovat s podobnými principy, má DF možnost díky jevišti více pracovat se znakem a divadelní metaforou. Nemusí zde být vše pojmenováno a některá místa jen na diváka mohou působit jako obrazy. Diváci si tak vedle silného tématu mohou odnést i silný umělecký zážitek, který rozvíjí jejich schopnost porozumění divadelnímu jazyku. Vychováváme tak děti uměním k umění. Uměním je vedeme k přemýšlení, k jednání, k samostatnému rozhodování. K pochopení, že i jako jednotlivec můžu něco změnit. DF nabízí participaci, ale nenutí do ní. Pro některé diváky tak zůstává bezpečným prostorem k poznávání a přemýšlení, i když jsou jen pozorovateli.
Role učitele se v současném vzdělávání zaměřeném na práci s různými dětmi v diverzifikované třídě podstatným způsobem mění. Učitel se stává průvodcem a facilitátorem žákova kognitivního učení, jeho socializace, osobnostního rozvoje, učení, které se děje uvnitř i vně školy. To posouvá, aktualizuje a zvyšuje nároky na profesní kompetence učitele popisované v učitelských standardech (např. Janík et al., 2021) a nově některé profesní kompetence nebo jejich aspekty akcentuje. Zdůrazňuje diagnostické kompetence (např. Vašutová, 2004) zahrnující ve zvýšené míře také znalosti o dítěti a jeho potřebách, didaktické kompetence zahrnující práci s celou šíří výchovně vzdělávacích cílů v kognitivní i afektivní oblasti a prostředků (např. Tomková et al., 2012), nároky na spolupráci s dalšími odborníky a institucemi působícími také vně školy (Tomková et al., 2020) a také nároky na celoživotní profesní učení učitelů (Starý et al., 2012; Boudová et al., 2019).
DF umožňuje učitelům podporovat vedle kognitivních také afektivní cíle základního vzdělávání, které má zvažovat v kontextu potřeb a potencialit žáků v současném světě. Výzkumy opakovaně ukazují, že pro učitele je vědomá systematická práce s cíli obtížná (např. Stará & Starý, 2018). Uchopovat afektivní cíle je pro učitele i z tohoto důvodu ještě obtížnější než pracovat s cíli kognitivními. Z pedagogů, kteří vezmou své žáky na představení, jej pravděpodobně jen malá část využívá zcela záměrně jako prostředek k naplnění nebo podpoře předem specifikovaných vzdělávacích cílů žáků, přestože všichni z nich by jistě dokázali přínosy návštěvy divadla pro žáky obhájit.
Každé divadelní představení může potenciálně přispět v rozvoji klíčových kompetencí žáka, jejichž získání je hlavním a dlouhodobým cílem základního vzdělávání (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2021; Strategie vzdělávací politiky do 2030+, 2020). Přirozenou vazbou by se jevilo spojení s cíli dramatické výchovy, která má však v současné době v RVP ZV postavení doplňujícího vzdělávacího oboru. Ne každá škola má tedy povinnost tyto cíle u žáků rozvíjet. Jinak je tomu ale v případě průřezových témat.
Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova (dále OSV) a dramatická výchova mají část cílů společných, zvl. podporu osobnostního rozvoje žáků. Inscenace Jsem v pohodě… se týká zejména témat Sebepoznání a sebepojetí, Poznávání lidí, Psychohygiena, Komunikace, Řešení problémů a rozhodovací dovednosti a Kreativita (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2021, s. 133–135). Konkrétní doporučené očekávané výstupy OSV s nejsilnější vazbou na téma a formu divadelní inscenace, která jsou v souladu s výše uvedeným autorským záměrem i s naším vlastním prožitkem v roli divaček, jsou:
DF nabízí učitelům jedinečnou příležitost poznávat své třídní kolektivy, ale i jednotlivé žáky, jejich různé potřeby, možnosti a zkušenosti. Vidět, jak jednají v jiných situacích (během sledování představení nebo i vstupování do rolí, také o přestávce) a v divadelním prostředí, pod vedením jiných dospělých (herců s rozvinutými pedagogickými dovednostmi). S touto zkušeností a poznáním mohou znovu promýšlet, na co se dál zaměřit ve výuce, jak využít objevené silné stránky konkrétního dítěte, proč hledat podporu každého žáka a způsoby diferenciace a individualizace učení v oblasti kognitivního i osobnostně sociálního rozvoje, proč usilovat o bezpečné prostředí ve třídě (Lang & Berberichová, 1998; Tomková & Hejlová, 2018).
DF umožňuje učitelům nacházet a přijímat i další prostředky k naplňování výše uvedených výchovně vzdělávacích cílů, tedy nové obsahy a postupy. DF např. nabízí zpracování témat, ve kterém se sám učitel necítí dostatečně silný. Zpracování tématu a naplnění souvisejících cílů vyžadují také využití adekvátních prostředků, metod a forem. I když se ve škole daří prosazovat používání aktivizačních metod a kooperativního učení, návštěva DF ještě dál rozšiřuje způsoby, kterými se děti mohou učit, prožitkově, celostně. DF umožňuje dětem ověřovat, využívat a dál rozvíjet své dosavadní zkušenosti a dovednosti v nových situacích, nanečisto, v bezpečném prostředí. Divadelní a dramaticko-výchovné postupy s důrazem na hru v roli (Valenta, 1995) nemusejí mít všichni učitelé ve svém repertoáru. Proto je dobré jít za nimi do divadla. Pro některé žáky je návštěva DF také příležitostí zažít jinak evokační a reflektivní aktivity, než jsou zvyklí ze školy. I při nich mohou učitelé pozorovat v akci jednotlivé žáky i třídní kolektiv jako celek (např. v námi reflektovaném představení učitelé mohli vidět, že jejich žáci tráví volný čas o velké přestávce převážně s mobily v ruce).
Každý z učitelů, který doprovází žáky na představení DF, do divadla přichází nejen jako pedagog, ale i sám jako divák. I na něj představení nějak působí a může přispívat k jeho dalšímu rozvoji po profesní i osobní stránce, který je v současnosti nezbytný (Strategie vzdělávací politiky do 2030+, 2020). Může mu dát novou motivaci, příležitost oživit téma v sobě, aby se jím mohl dále zabývat s dětmi, diskutovat o něm s kolegy. Někoho může začít zajímat i technika DF a jeho zákonitosti, hra v roli, práce s příběhem a situacemi nebo různé funkce postav v příběhu, někoho možnosti práce s rekvizitou. V námi reflektovaném představení stojí nepochybně za to pozorovat respektující komunikaci herců a způsoby aktivizace dětí při představení (Gordon, 2015). Společným jmenovatelem herecké i pedagogické profese je tvořivost (např. Dytrtová & Krhutová, 2009; Smékal, 1995). I když herci a pedagogové pracují v odlišných podmínkách, pro učitele může být cenné pozorovat tvořivou činnost někoho jiného a uvažovat při tom o sobě a o své profesi. DF a návštěva představení podporují tvořivost učitelů v širším slova smyslu, jejich flexibilitu a otevřenost vůči nevyhnutelné a všudypřítomné změně.
K maximálnímu využití potenciálu DF ve vzdělávání žáků je třeba dále uvažovat, jak by mohl a měl pracovat učitel se žáky po návštěvě představení DF, a nejlépe i před ní. Tím se tento prostředek spíše stane organickou součástí realizovaného kurikula, nejen jednorázovou příležitostí k učení. Napadalo nás, že oba navrhované kroky mohou být zvláště účinné dále ve spolupráci s autory inscenace. Náměty na to, jak to dělat, mohou být například součástí stručné metodické příručky pro učitele, kterou navrhnou v divadle a školy ji ověří, doplní. Příručka, případně další didaktické materiály pro žáky, mohou být pro zájemce k dispozici například na webu divadla. Co by se mohlo dít dál ve škole po představení? Ač je reflexe závěrečnou součástí divadelního představení, nabízí se v prostředí školy k reflektivním aktivitám opět jiným způsobem vrátit. Nejde jen o možnost dále zkoumat téma představení, učitel by měl dát příležitost znovu všem dětem se vyjádřit, co a jak se jich v příběhu týkalo a čím z toho by se chtěly zabývat dál. Může zúročit svá pozorování žáků při představení k dalšímu cílenému osobnostnímu rozvoji dětí a rozvíjení vztahů ve skupině.
Prostor pro reflexi a pokračující společný profesní dialog a další vzdělávání potřebují také sami učitelé a divadelníci. Divadelníci mohou učitelům bezprostředně po představení poskytnout informace o tom, jak si jejich třída stojí mezi jinými třídami. Učitelé mohou divadelníkům z většího časového odstupu sdělovat, jakou další odezvu u žáků představení vyvolalo. Divadelníci tak získávají také náměty pro svou další tvorbu představení DF pro žáky. Je proto na místě dál uvažovat o různých formách a příležitostech pro dialog lidí v obou profesích, včetně jejich vzdělávání. V této souvislosti nás napadá dále prozkoumat možnost pracovat s videozáznamy z představení v rámci workshopu pro pedagogy, seminářů pro studenty učitelství včetně přípravy pedagogů vyučujících dramatickou výchovu vedené nejlépe v tandemu zástupců pedagogické a umělecké profese. Chceme-li, aby se učení žáků již neodehrávalo pouze v prostorách školy, mají mít studenti učitelství příležitost také hospitovat při jiných vzdělávacích akcích i v prostředí mimo školu, mezi něž patří i návštěva divadla. Uvedená témata a otázky, kterými jsme se zabývali v článku zpracovaném s využitím reflektivních přístupů k pedagogické realitě a učitelskému vzdělávání, by mohly být také předmětem dalších výzkumů pedagogicko-uměleckého charakteru, které by zajistily i větší objektivitu našich sdělení.
Návštěva divadla fórum přispívá k nutnému otevírání školy dalším příležitostem pro učení žáků a umožňuje učitelům spolupracovat při vzdělávání žáků s dalšími profesionály z jiných oborů. DF je jedním z účinných prostředků, které umožňují naplňovat aktuální cíle základního vzdělávání, především cíle osobnostní a sociální, ale i další včetně specifických cílů dramaticko-výchovných. Vyhledává a zpracovává témata, kterými se potřebují současné děti zabývat, porozumět jim, umět je včas řešit. Nabízí dětem účinný způsob reflektivně prožitkového učení, učení jednáním v roli. Zároveň to ale vyžaduje velkou zodpovědnost jak pedagogů, kteří doprovázejí své žáky na představení, tak divadelních tvůrců, kteří inscenaci typu DF vytvářejí a realizují. Společně jsou zodpovědní za vytváření bezpečného a současně podnětného prostředí pro děti a jejich učení.
Zvoleným reflektivním postupem naší společné zkušenosti, který jsme v textu popsaly, jsme se pokusily ukázat, že divadlo fórum může přinést pedagogům i divadelníkům cennou příležitost pro profesní učení a k rozvoji pedagogického a v tomto případě také divadelního myšlení. Reflektivitu pedagogů je třeba chápat jako jeden z klíčových principů jejich profesionality (Tomková, 2018, s. 13). Přijetí reflektivního přístupu k pedagogické praxi a profesnímu učení umožňuje pedagogům aktivně ovlivňovat a rozvíjet jak pedagogickou praxi, tak teorii. To nemění nic na důležitosti zapojování pedagogů do pedagogického výzkumu v roli respondentů.
Literatura
Boal, A. (2000). Theatre of the Oppressed. London: Pluto press.
Boal, A. (2006). The Aesthetics of the Oppressed. Abingdon: Routledge.
Boudová, S., Šťastný, V., & Basl, J. (2019). Mezinárodní šetření TALIS 2018: národní zpráva. Praha: Česká školní inspekce.
Dytrtová, R., & Krhutová, M. (2009). Učitel: příprava na profesi. Praha: Grada.
Gordon, T. (2015). Škola bez poražených: praktická příručka efektivní komunikace mezi učitelem a žákem. Praha: Malvern.
Janík, T., Černá, M., Vystrčilová, P., Vaďurová, H., Nehyba, J., Svojanovský, P., Picka, Slezáková, K., Slepičková, L., & Kratochvílová, J. (2021). Postupy a nástroje pedagogické evaluace pro (budoucí) učitele. Brno: Munipress.
Korthagen, F., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., & Wubbels, T. (2011). Jak spojit praxi s teorií: Didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido.
Lang, G., & Berberichová, Ch. (1998). Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha: Portál.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2021). Praha: MŠMT. Dostupné z: http://www.nuv.cz/t/rvp-pro-zakladni-vzdelavani
Santos, B., Boal, J., & Boal, A. (2016). Divadlem ke změně: vybrané texty k divadlu utlačovaných. Praha: Antikomplex.
Smékal, V. (1995). Tvořivost v práci učitele. Pedagogická orientace, 5(16–17), 6–11. Dostupné z: https://journals.muni.cz/pedor/article/view/10881/9718
Stará, J., & Starý, K. (2018). Výukové cíle v primárním vzdělávání aneb Cesta tam a zase zpátky. Pedagogika, 68(2), 177–129.
Starý, K., Dvořák, D., Greger, D., & Duschinská, K. (2012). Profesní rozvoj učitele. Podpora učitelů pro zlepšování výsledků žáků. Praha: Karolinum.
Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+. (2020). Praha: MŠMT.
Tomková, A., Spilková, V., Píšová, M., Mazáčová, N., Krčmářová, T., Kostková, K., & Kargerová, J. (2012). Rámec profesních kvalit učitele. Praha: Národní ústav pro vzdělávání.
Tomková, A. (2018). Portfolio v perspektivě reflektivně pojatého vzdělávání učitelů. Praha: Univerzita Karlova.
Tomková, A., & Hejlová, H. (2018). Pedagogické procesy v podmínkách společného vzdělávání a jejich výzkum. Slavonic Pedagogic Studies Journal, 7(2), 247–268.
Tomková, A., Hejlová, H., Procházka, M., & Najmonová, M. (2020). Spolupráce učitele s dalšími odborníky v realitě společného vzdělávání. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích.
Valenta, J. (1995). Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Hraní rolí ve výchově a vyučování. Dramatická výchova a rozvoj sebevědomí. Praha: ISV.
Valenta, J., & Šedá, S. (2011). Doporučené očekávané výstupy: Osobnostní a sociální výchova v základním vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. Dostupné z: https://cloud.inkluzivniskola.cz/sites/default/files/uploaded/doporucene_ocekavane_vystupy_osv_v_zs.pdf
Vašutová, J. (2004). Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido.
Jsem v pohodě… (2022). [online]. [cit. 2022-09-20]. Dostupné z https://www.minor.cz/repertoar/divadlo-forum/
Vystudovala učitelský obor pedagogika – čeština na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy. Do 2019 působila na Katedře preprimární a primární pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Nyní vyučuje na Divadelní fakultě Akademie múzických umění na Katedře výchovné dramatiky. Působí jako zástupce šéfredaktorky časopisu Komenský. Zabývá se dlouhodobě problematikou vzdělávání pedagogů a aktuálními otázkami pedagogiky a didaktiky.
Kontakt: anna.tomkova@damu.cz
Vystudovala obor Učitelství pro 1. stupeň základní školy na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Od roku 2009 působí tamtéž na Katedře preprimární a primární pedagogiky jako odborná asistentka. Zabývá se zejména osobnostní a sociální výchovou a podporou osobnostního a profesního rozvoje budoucích učitelů i učitelů v praxi.
Kontakt: tereza.krcmarova@pedf.cuni.cz
Vystudovala herectví na Pražské konzervatoři a dramatickou výchovu na Katedře výchovné dramatiky na Divadelní fakultě Akademie múzických umění v Praze. Vyučuje na Katedře preprimární a primární pedagogiky na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy a zároveň na Katedře výchovné dramatiky na Divadelní fakultě Akademie múzických umění. Je vedoucí vzdělávacích programů a divadelní lektorkou v divadle Minor v Praze. Zabývá se zejména divadlem pro děti a aplikovaným divadlem.
Kontakt: michaela.vanova@damu.cz
[1] Hlavními odbornými zdroji k divadlu fórum jsou primárně texty A. Boala Theatre of The Oppressesed (Boal, 2000) a The Aesthetics of the Oppresed (Boal, 2006), v českém kontextu pak publikace Divadlem ke změně: Vybrané texty k divadlu utlačovaných (Santos et al., 2016).
Hlavným cieľom príspevku je porozumenie hermeneutickým princípom výchovy a vzdelávania učiteľmi a prostredníctvom týchto princípov im uľahčiť prácu s literárnym textom.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
Období 20. století bylo dobou výrazných revolučních i postupných vývojových změn, které se promítaly do všech oblastí života společnosti, školství nevyjímaje, a to včetně školního dějepisu, tedy předmětu, který je na společenské změny velmi citlivý. Právě na vývoj tohoto vyučovacího předmětu počínaje rokem 1918 na školách odpovídajících dnešnímu druhému stupni základních škol jsem se zaměřil v historicko-srovnávací analýze, jejíž stručný přehled v letech 1918–1948 je předmětem tohoto článku.
(Vyšlo v časopise Komenský 147/4)