V příspěvku prezentujeme výzkumnou linii rozvojového projektu, ve kterém jsme se zaměřili na podporu rozvoje čtenářské gramotnosti žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí a na vývoj a ověření výukových materiálů inspirovaných dobrou zahraniční praxí. Projekt probíhal ve spolupráci s pěti základními školami Jihočeského kraje v letech 2016–2019.
Výzkumné situace a formulace problému
Čtenářské strategie jsou definovány jako: „Záměrné a cílené pokusy čtenáře o kontrolu nad schopností dekódovat text, porozumět slovům a vytvářet porozumění textu.“ (Afflerbach, Pearson & Paris, 2008, s. 368) Přínos výuky čtenářských strategií potvrdily od sedmdesátých let četné výzkumy, jejichž souhrn podává kapitola v publikaci věnované výzkumu v oblasti čtení. (Wilkinson & Son, 2011, s. 359−377) Pro české učitele zpřístupnilo čtenářské strategie občanské sdružení Kritické myšlení na stránkách Kritických listů a v programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Na význam čtenářských strategií poukazuje také nedávno vydaná zpráva České školní inspekce (Janotová a kol., 2021), která zdůrazňuje potřebu podporovat učitele v tom, aby rozvíjeli své kompetence v používání čtenářských strategií.
Opírali jsme se o výsledky projektu Čtenářská gramotnost a projektové vyučování (www.ctenarska-gramotnost.cz), i o zahraniční výzkumy (Pearson, Roehler, Dole & Duffy, 2002, Garner & Reis, 1981) a publikace, v nichž zahraniční učitelé popisují, jak pracují ve svých hodinách se čtenářskými strategiemi. (Harvey & Goudvis, 2007; Keene & Zimmermann, 2007; Miller, 2002) Vytvořili jsme seznam konkrétních strategií, na které jsme se následně zaměřovali: předvídání, kladení otázek, hledání souvislostí, sledování porozumění a zjednání nápravy, vytváření představ, určování důležitých informací, usuzování, shrnování, hodnocení.
Čtenářské strategie a podpora žáků ze socioekonomicky znevýhodněného prostředí
Šetření PISA dokládá, že výsledky žáků v oblasti čtenářské gramotnosti jsou do velké míry ovlivněny sociálním a ekonomickým prostředím, ze kterého žáci pocházejí. Značná část žáků, kteří mají obtíže se čtením, má méně vzdělané rodiče a pochází ze socioekonomicky znevýhodněných rodin, v nichž obvykle chybí knihy a jiné vzdělávací zdroje. (Eurydice, 2011) Pro ČR jsou obzvláště zneklidňující výsledky šetření PISA 2009 a 2018, které se v těchto letech zaměřovalo na čtenářskou gramotnost. V šetření PISA 2009 čeští žáci dosáhli podprůměrných výsledků, v roce 2018 pak došlo k mírnému zlepšení a čeští žáci se dostali na průměr zemí OECD. V obou šetřeních se bohužel ukázalo, že výsledky žáků jsou v České republice nadprůměrně ovlivněny tím, z jakého socioekonomického prostředí žáci pocházejí. Ve zprávě k šetření PISA 2018 se dočteme: „V šetření PISA 2018 dosahují zvýhodnění žáci v České republice ve čtení o 105 bodů lepších výsledků než žáci znevýhodnění. Tento rozdíl je větší než průměrný rozdíl mezi těmito dvěma skupinami v zemích OECD; 89 bodů.“ (ČŠI, 2019, s. 2) Výsledky šetření čtenářské gramotnosti PISA zároveň ukazují, že napříč zeměmi OECD existuje silná souvislost mezi výkonem žáků a povědomím o účinných strategiích. Žáci, kteří toto povědomí mají, mají také lepší výsledky v šetřeních čtenářské gramotnosti PISA. Problémem je, že žáci ze socioekonomicky znevýhodněného prostředí nebývají čtenářskými strategiemi vybaveni ze svých domovů: „třebaže PISA nemůže napevno stanovit příčinu a následek, zmíněné výsledky naznačují, […] že žáci z dobrého zázemí dostávají více příležitostí k tomu, aby se seznámili se čtenářskými strategiemi. (OECD, PISA in focus: Could learning strategies reduce the performance gap between advantaged and disadvantaged students?, 2013) K tomu dochází proto, že jim rodiče čtou a povídají si s nimi o přečteném textu. Při takových aktivitách se například žáci přirozeně učí sledovat, zda rozumí přečtenému textu (čtenářská strategie sledování porozumění), usuzovat na vlastnosti hrdinů na základě toho, jak se chovají či co říkají (čtenářská strategie usuzování) apod. Pokud však žáci nejsou čtenářskými strategiemi vybaveni ze svých domovů, měla by se snažit tyto nedostatky nahradit škola.
Problematika čtenářských strategií není v ČR pro žáky ze socioekonomicky a kulturně znevýhodněné dostatečně rozpracovaná, třebaže existují projekty zaměřené na inkluzivní práci s určitými skupinami žáků. Školní čtenářské kluby (https://new.ctenarskekluby.cz) se zaměřují na žáky z mateřských a základních škol, včetně těch, které pocházejí z nepodnětného či sociálně slabého prostředí. Hlavním cílem tohoto projektu je motivovat žáky ke čtení. Dalším významným počinem je projekt o.p.s. Pomáháme školám k úspěchu (www.kellnerfoundation.cz/pomahame-skolam-k-uspechu), který poskytuje odbornou a metodickou podporu desítkám českých škol, přičemž se zaměřuje na rozvoj čtenářství, pisatelství, kritickou gramotnost a na sebeřízení při učení. Projekt zároveň vydává časopis Kritická gramotnost, v němž vycházejí články, které učitele seznamují s tím, jak rozvíjet kritickou a čtenářskou gramotnost žáků tak, aby docházelo k úspěchu každého žáka.
Poskytování opory (scaffolding)
Pro výuku čtenářských strategií (a to zejména s ohledem na žáky, kteří mají problémy se čtením) se stal klíčovým termín poskytování opory (scaffolding), který vychází z myšlenky, že učitel žákům pomáhá (či je vede) k tomu, aby zlepšili své porozumění textu. Tento způsob práce se vyskytuje ve výzkumy podložených programech (Učíme se navzájem, CORI, Kooperativní strategické čtení), na jeho důležitost poukazuje i Národní panel pro výzkum v oblasti čtení (2000) a výuku založenou na těchto principech prosazují i autoři zahraničních publikací o čtenářských strategiích, které jsou určeny pro učitele. (Harvey & Goudvis, 2007; Keene & Zimmermann, 2007; Miller, 2002) Doporučovány jsou také evropským dokumentem ADORE. (Garbe, Holle & Weinhold, 2010) Termín scaffolding poprvé ve své práci představili Wood a spolupracovníci, kteří ho definovali jako „proces, který umožní dítěti vyřešit problém nebo dosáhnout určitý cíl, který by nebyl schopen dosáhnout bez asistence druhých“. (Wood, Bruner, & Ross, 1976, s. 90) Dospělý pečlivě monitoruje celý proces tak, aby poskytl dítěti oporu jen v případech, kdy ji potřebuje. Jakmile je dítě schopno pracovat samostatně, podpora je odejmuta. (Pressley, 2006) Výzkumy ukazují, že žákům prospívá, pokud je výuka vedena tak, aby kladla na žáky velké nároky (výzvy) a zároveň, aby jim byla poskytována velká míra opory. (Gibbons, 2002) Aby byli učitelé schopni zařazovat do výuky účinné formy opory, měli by získat povědomí o tom, jaké typy opor existují, a vyzkoušet si, které fungují. Znalost těchto opor je zejména důležitá při práci s žáky, kteří mají problémy s porozuměním textu, a to jak během práce ve třídě, tak i během individuální práce s žákem (např. za pomoci asistentů). V českém prostředí na význam poskytování opor poukazuje například zpráva České školní inspekce k šetření PISA 2018 (Janotová a kol., 2021), která se opírá o závěry výzkumu věnovanému zahraničním trendům ve výuce čtenářských strategií (Whitcroft, 2018) a o studii skupiny autorů z o.p.s. Pomáháme školám k úspěchu. (Košťálová & Šafránková & Hausenblas & Šlapal, 2010) Ucelený systém těchto opor zatím nebyl v českém prostředí dostatečně rozpracován, třebaže existují zdroje, kde mohou učitelé hledat inspirace. Na stránkách časopisu Kritická gramotnost bylo zveřejněno několik článků, v nichž učitelé popisují, jakým způsobem poskytují žákům oporu při výuce. Jako příklad můžeme uvést podkapitolu nazvanou Budování lešení, která je součástí článku, ve kterém autor popisuje práci s textem z knihy (Ne)obyčejný kluk. (Šlapal, 2017) Zde autor uvádí několik opor, které se osvědčily při práci s daným textem.
Cíle akčního výzkumu a charakteristika skupiny účastníků akčního výzkumu
Hlavním cílem akčního výzkumu bylo ověřit účinné metody výuky čtenářských strategií, které vedou k porozumění textu. Ten doplňovaly tři dílčí cíle:
Do výzkumu se zapojilo pět jihočeských základních škol. Na každé škole působila koordinátorka, jejímž cílem bylo nejen ověřování metodických materiálů, ale zároveň i zapojování dalších učitelů do spolupráce. Celkem se (dohromady i s koordinátorkami) zapojilo 43 učitelů. Dále se do ověřování zapojili i studenti Katedry slovanských jazyků a literatur, Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, kteří také ve výuce ověřovali vytvořené metodické materiály a následně je reflektovali během práce v semináři. Metodické materiály byly ověřovány v ročnících, v nichž učitelé identifikovali, že se zde nacházejí žáci ze socioekonomicky znevýhodněného prostředí či žáci, kteří mají problémy s porozuměním textu. Ověřování probíhalo ve všech ročnících, v závislosti na požadavcích a potřebách učitelů. Celkem bylo dle údaje koordinátorek podpořeno 930 žáků (formou výuky či individuální práce s hodnotícím listem). Nejvíce byly metodické materiály ověřovány v 3. až 6. ročníku. Nejmenší počet byl v koncových ročnících, tj. v 1. a v 9. ročníku. Kromě ověřování metodických materiálů (příprava do výuky) probíhalo ověřování hodnotících listů, a to individuálně a pouze s žáky ze socioekonomicky znevýhodněného prostředí či žáky, kteří mají problémy s porozuměním. Tato ověřování se uskutečnila s žáky 3. až 6. ročníku, nejvíce byl zastoupen 3. ročník, nejméně 5. a 6. ročník.
Metodologie výzkumu
Podle Johna Elliotta (1981, s. 1) je „akční výzkum učiteli prováděná systematická reflexe profesních situací s cílem jejich dalšího rozvinutí“. Podstatou akčního výzkumu je, že se jedná o výzkum, který je uskutečňován učiteli v praxi, přičemž má charakter spíše cyklických než jednorázových intervencí. (Nezvalová, 2003) V souladu s touto charakteristikou byla podstatou našeho výzkum akce, ke které docházelo ve výuce. Učitelé ve výuce opakovaně ověřovali vytvořené materiály, reagovali na ně ve zpětných vazbách, vyjadřovali se k odučeným hodinám a sdíleli své zkušenosti s ostatními učiteli i s týmem odborníků. Tímto způsobem se prohlubovala schopnost učitelů reflektovat vlastní práci. Metodické materiály byly zároveň na základě zpětných vazeb dále doplňovány a vylepšovány.
V počáteční fázi bylo nutné udělat si přehled o situaci a zjistit potřeby učitelů. K tomu jsme použili dotazník a poznámky z diskusí během úvodního setkání a poznámky pořízené během individuálních rozhovorů s učiteli. Učitelé odpovídali na otevřené otázky, které se zaměřily na jejich očekávání. Vyjadřovali se k tomu, co se jim osvědčilo a co vnímají jako největší problém žáků (vzhledem k porozumění textu). Dále bylo realizováno úvodní setkání učitelů a odborníků, které bylo spojené s praktickým seminářem. Učitelům byly představeny různé formy rozvoje čtenářských strategií a různé formy opor, které mohou být poskytovány žákům nejen ze socioekonomicky znevýhodněného prostředí. V další části byl sestaven dotazník, ve kterém byly zjišťovány potřeby učitelů a žáků.
Tým odborníků na základě výsledku dotazníků a požadavků učitelů vyjádřených během setkání provedl nákup knih, podle nichž si učitelé vybavili z finančních prostředků projektu své žákovské knihovny. Byl vytvořen seznam doporučených publikací, podle nichž si učitelé vybavili z finančních prostředků projektu své žákovské knihovny.
V průběhu výzkumu byly postupně vytvářeny metodické materiály, které učitelé asistenti či studenti PF JU v hodinách opakovaně ověřovali a psali k nim zpětnou vazbu. Konkrétně se jedná o tyto materiály: Hodnotící listy (pro čtyři úrovně a různé typy textů), které využívali jak učitelé, tak i asistenti a studenti PF JU pro individuální i skupinovou práci s žáky ze socioekonomicky znevýhodněného prostředí a s žáky, kteří mají problémy s porozuměním textu. Tyto listy byly rozděleny na verzi pro žáky, která obsahovala text (obrázek) a úkoly, a na verzi pro učitele, do které učitel zaznamená, zda žák splnil úkol sám, s oporou, či zda se mu úkol vůbec nepovedlo splnit. Kromě toho se zde dočte, jaké typy opor může žákům poskytnout, pokud se jim úkol nedaří splnit. Řešili jsme zejména to, jak žákům zprostředkovat texty, které pro jejich věkovou skupinu nejsou příliš atraktivní (např. návody, mapy, pozvánky). Mapu jsme zkombinovali s pohádkou a vytvořili tak mapu pohádkového prostředí, v případě návodu jsme využili zájem žáků o chov slepic a vytvořili návod na výrobu kurníku.
Dále byly vytvořeny přípravy do výuky, které vznikly na základě požadavků učitelů a ve spolupráci s nimi. Kromě vyučovacího předmětu český jazyk a literatura vznikly také přípravy do hodin dějepisu, anglického jazyka a hudební výchovy a pro vzdělávací oblast Člověk a jeho svět. Také v těchto materiálech byly vypsány příklady opor, které učitel může poskytnout žákům. Na základě požadavku učitelů byly do některých příprav zařazeny metody dramatické výchovy, přičemž jsme dávali učitelům na výběr, zda chtějí využít metodu dramatické výchovy, či jinou aktivitu, která vede ke stejnému cíli. Stejně tak byl zařazen výběr různých opor, které může učitel žákům poskytnout v případě, že je to potřeba.
Do zpětných vazeb jsme zařadili otázky, ve kterých se pedagogové vyjadřovali k tomu, co se jim osvědčilo (jaké druhy opor, co žáky motivovalo a co je bavilo), a co naopak nemělo velký úspěch a potřebuje vylepšit (popřípadě jak) a co činilo žákům problémy (vzhledem k porozumění textu). Reflexe učitelů probíhala i během průběžných setkání (individuálních i skupinových). Kromě učitelů se do ověřování hodnotících listů a příprav na výuku zapojili také studenti PF JU. Na základě poznámek učitelů a studentů PF JU byly materiály dále upravovány (např. byly přidávány či měněny druhy opor).
Analýza dat a jejich zhodnocení
Na začátku projektu proběhla analýza potřeb učitelů (úvodní setkání, polostrukturované rozhovory). Z odpovědí učitelů byly vyvozeny následující závěry: Učitelé nejvíce ocenili (a projevili zájem) o metody zážitkového učení, zejména pak o propojování metod dramatické výchovy s metodami čtenářských strategií. S tímto způsobem výuky se učitelé seznámili v úvodním workshopu, kdy jim byly například prezentovány poznatky případové studie, která popisuje, jakým způsobem lze propojovat ve výuce metody dramatické výchovy s čtenářskými strategiemi a co tento způsob práce přináší. (Whitcroft, 2018) Učitelé si například vyzkoušeli, jakým způsobem lze provádět dramatické ztvárnění určité části textu (formou živého obrazu, pantomimy, dramatické ztvárnění rozhovoru postav atd.), kterému předchází to, že z textu musíme vyvodit, jaké má postava úmysly (čtenářská strategie usuzování). Další prezentovanou aktivitou byla například metoda horkého křesla, při níž klademe otázky žákovi, který je v roli určité postavy příběhu (čtenářská strategie kladení otázek).
Výsledky úvodního dotazníku pro učitele
Dále byly analyzovány odpovědi v dotazníku pro učitele, přičemž se sledovaly nejčastější odpovědi a souvislosti mezi nimi. Odpovědi ukázaly, že: 1. Učitelé usilují o motivaci žáků (v odpovědích zastoupeno formulacemi: možnost výběru knihy, zapojení aktivizačních a zážitkových forem učení – kreslení, metody dramatické výchovy, zapojení do projektů – Čtení pomáhá, výběr zajímavých textů, povídání si o přečteném textu, výběr zajímavých textů, zařazení aktuálních témat z reálného život). 2. Učitelé zařazují (a mají zájem o) aktivity, kterými usilují o prohloubení dovedností spojených s porozuměním textu (kladení otázek k porozumění: práce s textem na základě otázek – vyhledávání informací na základě otázek, ptát se na porozumění textu po krátkých úsecích, dále vyprávění o textu a doplnění kresby, zápisky do čtenářského deníku a krátké referáty).
Výsledky úvodního dotazníku pro žáky
Do dotazníku pro žáky jsme zařadili otázky, které se týkají čtenářských preferencí žáků. Zařazeny byly zejména proto, abychom nezapomněli zařadit typy textů a témat, která zajímají žáky. Žáci měli možnost zaškrtnout více odpovědí. Z odpovědí vyplývá: 1. Zájmy žáků jsou různorodé. Žáci čtou rádi dobrodružné knížky, komiksy, pohádky, vysoko se umístily i vtipy a humorné knížky, knihy s dětským hrdinou a zvířecím hrdinou, detektivky a záhady, fantasy a sci-fi. Poměrně překvapivý je menší zájem o online texty na internetu a sociálních sítích. Z témat se na prvních příčkách umístila zvířata a příroda, sport, filmy a počítače a hry. Odpovědi na otázku „Jaká je tvoje oblíbená kniha či časopis?“ ukazují, že žáci čtou zejména současné knihy, nacházíme zastoupení fantasy žánru, humoristických knih, pohádek, knížek o zvířátkách, z časopisů je nejčastěji uváděn časopis ABC. Z knih výrazně vystupuje humoristická knížka Deník malého poseroutky a fantasy bestseller Harry Potter. 2. Žáci inklinují k modelu čtenářských dílen, který spočívá v možnosti číst si potichu v hodině knihy dle vlastního výběru (a dělat aktivity a hry s textem související).
Analýza průběžných zpětných vazeb k metodickým materiálům
V průběhu projektu byla prováděna analýza zpětných vazeb k metodickým materiálům (přípravám a hodnotícím listům). Vzhledem k cílům projektu jsme se zaměřili na to, jaké formy opor nejlépe fungovaly při práci s žáky (se zřetelem k porozumění textu), jaké aktivity, jaké typy textů žáky motivují a jaké jim naopak nevyhovují a co dělá žákům problémy. Z této analýzy vyplývají následující zjištění:
Vzhledem k cílům projektu pro nás bylo důležité zjistit, zda navržené opory fungují. Využití daného druhu opory bylo individuální, odvíjelo se od potřeb žáků a konkrétních situací, ve většině případů učitelé uváděli, že se zvolené opory osvědčily. Práce s metodickými materiály vedla učitele k postupnému uvědomění, že opora úzce souvisí s formativním hodnocením, prolíná se celým výukovým procesem a že oporou se může stát i struktura hodiny např. ve způsobu rozdělení do celků. Pro dokreslení uvádíme výroky učitelů, které ukazují, jak jim daný typ opory pomohl.
Učitelé (a žáci) oceňovali zejména vtipné, kratší texty, texty s emočním nábojem a texty, které podněcují obrazotvornost. Dále se osvědčily i texty písniček a populárně naučné texty, které jsou pro děti zajímavé (např. propojují historii s životem lidí). Kromě toho se osvědčily i texty, které souvisejí s místem, kde žáci bydlí (jižní Čechy, kraj rybníků). Vzhledem k použitým metodám se osvědčily metody dramatické výchovy, metody kooperativního učení a také způsob práce, který propojoval porozumění textu s kreativní prací žáků (tvůrčí psaní, tvorba komiksů, tvorba vlastních otázek apod.). Učitelé také pozitivně hodnotili práci ve čtenářské dílně.
Jako největší problém učitelé uváděli nedostatek času. Také se příliš neosvědčily metody CLIL, tj. zapojování kratších textů v cizím jazyce (konkrétně v angličtině). Ty se v naší skupině neosvědčily zejména proto, že učitelé s tímto způsobem práce neměli žádné zkušenosti. K největším problémům došlo ve škole/třídě, kde se často mění žáci a škola je nucena řešit častá výchovná opatření. Ukázalo se, že ve vyšších ročnících je již těžké žáky motivovat k jinému způsobu práce, což dokládá vyjádření jednoho z učitelů: Ani v jedné třídě se mi nepodařilo žádným způsobem děti přimět ke spolupráci. Výkřiky: co nám to pouštíte, tohle nebudeme poslouchat, nechci nic dělat a různé ještě horší, které se nedají ani interpretovat. Blížil se konec školního roku, někteří žáci 7. roč. vycházeli, a tak už je nezajímalo nic. Jen částečný úspěch měl pokus zařazovat písničky, které zachycují životní problémy dospívajících.
Nejčastěji se vyskytovaly problémy s dovedností vyjádřit svou myšlenku, tj. problémy s komunikací: Při prezentaci hrdiny mluvčím skupiny docházelo občas k nepřesnostem, které vycházely ze subjektivního dojmu a potížím se správně vyjádřit… Souvislé a přesné vyjadřování stále dětem dělá potíže. Často se upnou na jednotlivost. Dále to byly i obtíže způsobené nedostatečnou slovní zásobou, porozumění slovům, rčením: Nepoznali přísloví, nikdy neslyšeli: Když se dva perou, třetí se směje … neporozuměli slovům humbuk, popelit se a kabrňák … všimla jsem si, že neporozuměly slovu „napilno“. Žáci se v některých případech nedokázali jít za text a například pochopit vtip: Dost dětí nepochopilo „vtip“ a často se ptaly, jestli tomu tak opravdu bylo. Žákům dělala problém i orientace v delším textu: Dětem dělalo problémy text shrnout. Napadlo mě, že by pomohla obrázková osnova, třeba z pěti připravených obrázků.
Shrnutí a doporučení
Výsledky výzkumu jsme pro přehlednost strukturovali s ohledem na stanovené dílčí výzkumné cíle. Jako první dílčí cíl jsme si stanovili, že se učitelé zlepší v dovednostech spojených s reflektováním vlastní pedagogické činnosti. Prostorem pro tuto změnu se staly společná setkání, kde učitelé reflektovali průběh ověřování metodických materiálů. V jejich průběhu se začal měnit charakter otázek, které začaly být konkrétnější. Podrobnější a lépe zacílené otázky vedly k hlubší reflexi, což se projevilo v bohatosti zpětných vazeb i v hodnocení vlastní pedagogické činnost během vzájemných setkání.
Druhým cílem bylo osvojení si a zavedení čtenářských strategií do výuky tak, aby docházelo k rozvoji čtenářské gramotnosti žáků. Učitelé se také měli naučit pracovat s různými formami opor, které mohli poskytovat nejen žákům ze socioekonomicky znevýhodněného prostředí, ale i všem ostatním, kteří mají problémy s porozuměním textu. Bližší seznámení a hlubší porozumění vlastnostem opor přiměly učitele k hlubšímu uvažování nad tím, jak lze pomoci žákům, kteří mají problémy s porozuměním textu. Za jeden z významných výsledků výzkumu považujeme výše uvedený výčet opor, které se během ověřování při práci s žáky osvědčily a který tedy může sloužit jako inspirace ostatním učitelům. Zapojení učitelé oceňovali funkčnost projektu, který podle jejich mínění skutečně pomáhal žákům, kteří mají problémy s porozuměním textu. V hodinách se podle nich začali aktivně projevovat i slabší čtenáři, zejména v rovině reflexe a sebereflexe: byli schopni vyjádřit svůj názor, hodnotit sebe, ostatní i danou hodinu.
Podle třetího cíle měly být vytvořeny materiály, které měly sloužit k podpoře potřebných žáků. Tyto materiály měly být zpřístupněny veřejnosti, zejména pak učitelům, aby je mohli využívat při výuce. V průběhu učitelé opakovaně ověřovali vytvořené metodické materiály, které měly podobu příprav do hodin a hodnotících listů. Pro potřeby ověřování bylo vytvořeno sdílené prostředí na Google disku, kde byly všechny materiály uložené ve složkách. Na základě zpětných vazeb od učitelů tak mohly být podle potřeby aktualizovány a upravovány. Přípravy do výuky vznikaly na základě požadavků učitelů a ve spolupráci s nimi. Osvědčilo se propojování čtenářských strategií s metodami dramatické výchovy. Zároveň však ne každý učitel chtěl s těmito metodami pracovat. Proto jsme dávali učitelům na výběr z různých aktivit, které vedou ke stejnému cíli, což učitelé ocenili. Stejně tak si bylo možné vybírat ze studijních opor. V případě hodnotících listů učitelé oceňovali, že jejich text byl blízký mladým čtenářům ‒ některé listy byly dělané přímo na zakázku, např. podle zájmu žáků ‒ a že hodnotící listy umožňovaly individuální práci s žáky.
Na základě naší práce s pedagogy doporučujeme při reflexi využívat konkrétnější otázky (např. místo „Co se osvědčilo?“ otázku „Které druhy opor se ne/osvědčily?“ „Co konkrétně vedlo k větší motivaci žáků?“). Doporučujeme také v podobných projektech nabídnout učitelům možnost vzájemného setkávání s kolegy i odborníky, využívat například spolupráci s pedagogickými fakultami. V našem projektu učitelé ocenili možnost setkání se studenty Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity, kteří některé přípravy ověřovali.
V oblasti práce s metodickými materiály doporučujeme, aby učitelé měli možnost volby, jakým způsobem chtějí pracovat. Aby si mohli vybírat z navržených opor či podpořit žáky i jiným způsobem. Hodnotící listy doporučujeme využívat zejména při individuální práci. Tyto listy se osvědčily zejména proto, že vedou pedagogy při práci tím, že uvádí opory, které žákovi mohou být poskytnuty v případě, že žák úkol nezvládne sám. Pedagogové s pomocí hodnotícího listu sledují, jak žák řeší úkoly a jak při hledání řešení přemýšlí. Do hodnotících listů zaznamenávají, zda žák zvládl úkol sám, s oporou či zda úkol nezvládl vůbec. Tento záznam slouží k diagnostice žákova výkonu. Pokud žák vůbec nezvládl odpovědět, znamená to, že na dané dovednosti je potřeba ještě dále pracovat či se posunout o úroveň níže. Pokud žák odpověděl až po nápovědě, je na místě danou dovednost upevnit při práci se stejně těžkým či lehce složitějším textem (úkolem). Pokud žák splní úkol bez nápovědy, může se posunout o úroveň výše.
Literatura
Afflerbach, P., Pearson P. D. & Paris S. G. (2008). Clarifying Differences Between Reading Skills and Reading Strategies. The Reading Teacher [online]. 61(5), 364–373. Dostupné z http://festschrift.pdavidpearson.org/wp-content/uploads/2018/05/2008.Afflerbach.Pearson.Paris_.SkillsStrategies.RT_.61.5.1.pdf
Elliott, J. (1981). Action-research: A framework for self-evaluation in schools. Cambrige: Institute of Education.
Bandura, A. (1971). Social learning theory. New York: General Learning Press.
Janotová, Z., Hanušová, J., Chrobák, T., Olšáková, M, Fiala, V., Pražáková, D., Fiedlerová, V., & Hlawatschke, P. (2021). PISA: Inspirace pro rozvoj gramotností – úlohy ze čtenářské, přírodovědné a matematické gramotnosti. Praha: Česká školní inspekce. Dostupné z https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/2021_p%C5%99%C3%ADlohy/Mezin%C3%A1rodn%C3%AD%20%C5%A1et%C5%99en%C3%AD/PISA_2020_04_01_e-verze_final.pdf
Česká školní inspekce (2019). ČŠI: Zjištění z mezinárodního šetření PISA 2018. Dostupné z
https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Publikace/PISA_2018_country_note.pdf
Eurydice. (2011). Výuka čtení v Evropě: souvislosti, politiky, praxe. Dostupné z
https://docplayer.cz/3733802-Vyuka-cteni-v-evrope-souvislosti-politiky-a-praxe.html
Garbe, Ch., Holle, K., & Weinhold, S. (eds.). (2010). ADORE - teaching struggling adolescent readers in European countries: key elements of good practice. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Gibbons, P. (2002) Scaffolding language, scaffolding learning: teaching second language learners in the mainstream classroom. 2nd ed. Portsmouth, NH: Heinemann.
Garner, R., & Reis, R. (1981). Monitoring and Resolving Comprehension Obstacles: An Investigation of Spontaneous Text Lookbacks among Upper-Grade Good and Poor Comprehenders. Reading Research Quarterly, 16(4), 569–582.
Harvey, S., & Goudvis, A. (2007). Strategies that work: teaching comprehension for understanding and engagement. 2nd ed. Markham, Ont.: Pembroke Publishers.
Kamil, M. L., Pearson, P. D., Moje E. B., & Afferbach, P. P. (eds.). (2011). Handbook of reading research. First published. New York: Routledge, taylor.
Keene, E., & Zimmermann, S. (2007). Mosaic of thought: the power of comprehension strategy instruction. 2nd ed. Portsmouth, NH: Heinemann.
Miller, D. (2002). Reading with meaning: teaching comprehension in the primary grades. Portland, Me.: Stenhouse Publishers.
Nezvalová, D. (2003). Akční výzkum ve škole. Pedagogika. Časopis pro vědy o vzdělávání a výchově. 3(2003), 300–308.
National Reading Panel (2000). Report of the national reading panel: Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scienti c research literature on reading and its implications for read- ing instruction: Reports of the subgroups. National Institute of Child Health and Human Development, National Institutes of Health.
OECD (2013). PISA in focus: Could learning strategies reduce the performance gap between advantaged and disadvantaged students? Dostupné z http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/pisa%20in%20focus%20n30%20%28eng%29--Final.pdf
PISA (2018). Mezinárodní šetření. Národní zpráva. Praha: Česká školní inspekce.
PIRLS (2016). Mezinárodní šetření. Praha: Česká školní inspekce.
Pearson, P., Roehler, L., Dole, J., & Duffy, G. (2002). Developing expertise in reading comprehension. What research has to say about reading instruction. 3rd ed., 205–242.
Pressley, M. (2006é). Reading instruction that works: the case for balanced teaching. 3rd ed. New York: Guilford Press.
Schacherl, M., & Whitcroft, L. (2020). Akční výzkum na školách: čtenářské strategie na školách v Jihočeském kraji. Lingua Viva. XVI(30), 27–35.
Schacherl, M., Šimková, I., & Whitcroft, L. (2019). Kamarádi z města rybníků II. Učebnice jazykové a čtenářské gramotnosti. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích.
Schacherl, M., Šimková, I., & Whitcroft, L. (2019). Kamarádi z města rybníků II. Metodická příručka pro učitele k učebnici Jazykové a čtenářské gramotnosti. J České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích.
Šlapal, M. (2017). Vypravěčská perspektiva a práce s cíli. Kritická gramotnost, o praxi, textech a kontextech, 3(4), 11–15.
Košťálová, H., Šafránková, K., Hausenblas, O., & Šlapal. M. (2010). Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Praha: Česká školní inspekce. Praha. Dostupné z https://digifolio.rvp.cz/artefact/file/download.php?file=78120&- view=2935
Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89−100.
Wilkinson, I., & Son, E. A. (2010) A dialogic turn in research on learning and teaching comprehend. In Wilkinson, I. & E. Son, Handbook of reading research, 359−377. New York: Routledge, Taylor.
Whitcroft, L. (2015). Výuka čtenářských strategií v zahraničí − teorie, trendy, programy a metody. Orbis scholae. 9(3), 39–51.
Whitcroft, L. (2019). Kamarádi z města rybníků. Učebnice čtenářské gramotnosti. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích.
Whitcroft, L. (2019). Kamarádi z města rybníků. Metodická příručka pro učitele k učebnici čtenářské gramotnosti. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích.
Whitcroft, L. (2018). Zahraniční trendy ve výuce čtenářských strategií a jejich možná aplikace v českém prostředí (Disertační práce). Praha: PedF UK.
Doc. PhDr. Martin Schacherl, Ph.D.,
absolvoval Pedagogickou fakultu JU v ČB a Pedagogickou fakultu MU v Brně a doktorské studium v oboru český jazyk na Filozofické fakultě MU v Brně. Učil mimo jiné na Gymnáziu v Třeboni a ve Vodňanech (ředitel školy). V současné době působí na Katedře slovanských jazyků a literatur, Oddělení českého jazyka a literatury PF JU v ČB jako docent. Dlouhodobě se zabývá jazykovědnou stylistikou, teorií a interpretací literatury.
Kontakt: schacherl@jcu.cz
Mgr. Ladislava Whitcroft, Ph.D.,
absolvovala PF UJEP v Ústí nad Labem a doktorské studium v oboru pedagogika na PedF UK v Praze. Dlouhodobě se zabývá čtenářskou gramotností, zejména pak čtenářskými strategiemi, věnuje se tvorbě pro děti (psaní pohádek či povídek a tvorbě e-learningů a herních aplikací). V minulosti vyučovala kurzy tvůrčího myšlení na PedF UK, působila jako učitelka AJ, vedla kroužky čtenářství pro děti a workshopy čtenářské a digitální gramotnosti pro učitele.
Kontakt: ladka.fiserova@email.cz
Hlavným cieľom príspevku je porozumenie hermeneutickým princípom výchovy a vzdelávania učiteľmi a prostredníctvom týchto princípov im uľahčiť prácu s literárnym textom.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
Období 20. století bylo dobou výrazných revolučních i postupných vývojových změn, které se promítaly do všech oblastí života společnosti, školství nevyjímaje, a to včetně školního dějepisu, tedy předmětu, který je na společenské změny velmi citlivý. Právě na vývoj tohoto vyučovacího předmětu počínaje rokem 1918 na školách odpovídajících dnešnímu druhému stupni základních škol jsem se zaměřil v historicko-srovnávací analýze, jejíž stručný přehled v letech 1918–1948 je předmětem tohoto článku.
(Vyšlo v časopise Komenský 147/4)