„Konflikty jsou přirozené a legitimní, …patří k běžnému životu, jako k vodníkovi červené boty nebo vykotlaná vrba. “ (Plamínek, 2013, s. 46)
„Konflikty jsou nezbytnou součástí každodenního života a jsou také nezbytnou součástí života školy, kde jsou akcentovány mezilidské vztahy, kde je prostor pro setkávání rodičů, učitelů a žáků rozličných kultur, názorů, osobností, víry, potřeb, preferencí, cílů, zájmů, úsilí a hodnot.“ (Göksoy & Argon, 2016, s. 198)
„Konflikty jsou všude a jsou nevyhnutelné.“ (Yildirim, Akan, & Yalcin, 2015, s. 147)
Uvedené citáty odkazují na jistou nevyhnutelnost konfliktů. Konflikty jako takové jsou skutečně nezbytné, bez nich by totiž každý systém byl mrtvý nebo stagnující a nevyvíjel by se (Plamínek, 2012). V rámci tohoto příspěvku s nevyhnutelností konfliktů jako takovou nepolemizuji. Nad čím se však zamýšlím, je, zda se nevyhnutelnost týká všech konfliktů. Tedy zda by bylo možné některým konfliktům úspěšně předcházet a zda tato prezentovaná nevyhnutelnost není u některých konfliktů spíše na škodu, protože za sebou může schovávat konflikty, které by vůbec nemusely nastat. Tento článek se opírá o výsledky kvalitativní výzkumné sondy zaměřené na rozbor autentických problematických e-mailů ze školního prostředí. V rámci předkládaného příspěvku se zaměřím na spouštěče konfliktů v e-mailové komunikaci mezi učitelem a rodičem, a to konkrétně na možné spouštěče v e-mailech učitelů vůči rodičům. Zaměření na komunikaci ze strany učitele je záměrné. Učitel je ve vztahu učitel – rodič v tzv. profesní roli, tj. je na jeho zodpovědnosti, aby komunikace probíhala v profesionální rovině.
V první části příspěvku krátce vymezím pojem konflikt a to, jak je tento pojem chápán v dalším textu. Vymezím rovněž konflikty typické pro školy a jejich různé podoby. V další části seznámím čtenáře s výsledky kvalitativní sondy mezi učiteli týkající se spouštěčů konfliktů. Identifikování těchto spouštěčů může pomoci eliminovat zbytečné konflikty tak, abychom si mohli naplno užít ty skutečně nevyhnutelné.
Veškeré zde uváděné příklady jsou autentickými výňatky z e-mailových textů, které byly anonymizovány tak, aby nevedly k identifikaci osob či škol.
Konflikt ve školním prostředí
Slovo konflikt je latinského původu (conflictus, ūs, m. = srážka) a z řady vymezení vybírám to, dle kterého znamená konflikt střetnutí dvou nebo více zcela nebo do určité míry navzájem se vylučujících či protichůdných snah, sil a tendencí (Trojanová, 2014; Bednář, 2015). Ve chvíli, kdy k takovému středu dojde, dochází také zpravidla k eskalaci emocí, takový konflikt je pak obvykle nazýván sporem. V případě, že k eskalaci emocí nedochází, jedná se o problém (viz také například Plamínek, 2012). Další fáze vývoje konfliktu a možnosti jeho řešení jsou právě výrazně závislé na tom, zda a jak je přítomna emoce, zda se tedy jedná o spor či problém. Problém, jak uvádí například Plamínek (2012), je možné řešit racionálně, spor však přítomnost silných a často eskalujících emocí komplikuje. V prostředí, kde se střetávají různé druhy osobností, různé představy, názory, potřeby, cíle, kultury, životní zkušenosti apod. je nutné předpokládat i to, že tyto osobnosti budou pociťovat emoce a v případě, že dojde k jejich střetu, že tyto emoce budou eskalovat. Vzhledem k tomu, že školní prostředí je právě tím prostředím, kde všechny tyto jevy existují, je to prostředí, pro které jsou typické emocionální konflikty – tedy spory.
Charakterizovat a popsat jednotlivé druhy konfliktů ve školním prostředí je vysoce ambiciózní cíl, který by zabral mnoho stran textu, protože je možné zde pozorovat celou řadu různých konfliktů, a to jak interpersonální (učitel s jiným učitelem, dále například učitel se žákem, s rodičem, s druhým rodičem, s prarodičem, s ředitelem), tak i intrapersonální (uvnitř jedinců – učitelů, žáků, rodičů), meziskupinové (například první stupeň s druhým stupněm) a také konflikty uvnitř jedné skupiny (například uvnitř předmětové komise).
Řada autorů (např. Medlínová, 2007; Plamínek, 2012; Bednář, 2015; Yildirim, Akan, & Yalicin, 2015; Trojan, Trojanová, & Trunda, 2016 a další) nabízejí různé pohledy na typy konfliktů, popisují jejich jednotlivé fáze a především navrhují funkční strategie k jejich zvládání a řešení.
Medlínová (2007) věnuje část své publikace rozboru spouštěčů konfliktů, pokud by čtenář očekával konkrétní taxativní výčet, bude zklamán. Zcela zásadní je právě to, že spouštěčem konfliktu může být cokoli, co v jedinci vyvolá konfliktní reakci a také to, že spouštěč vnímá každý jinak. Tento fakt a individuální interpretace různých situací jsou právě značně komplikujícím faktorem pro účinné předcházení konfliktům. Prevencí konfliktů je, jak uvádí Trojanová, Trojan a Trunda (2016), stanovení jasných pravidel (tj. například směrnic) a dále efektivní komunikace, kvalitní informovanost, zpětná vazba a celková emoční inteligence učitelů. Směrnice jako takové jsou zpravidla poměrně jasné, a neumožňují příliš mnoho individuální interpretace, další oblasti prevence konfliktů jsou ale již právě takového druhu, který individuální interpretace umožňuje.
Vzhledem k tomu, že se obecně pracuje s nevyhnutelností konfliktů, dále s tím, že spouštěčem může být cokoli, interpretace potenciálně konfliktní situace je individuální a prevence je založena na oblastech, které jsou také individuálně uchopitelné, rozhodla jsem se zaměřit na analýzu zcela konkrétních výroků a na interpretaci jejich významů z hlediska spouštěčů konfliktu. Tato interpretace a rozbor přinášejí zároveň pohled na možné postupy, jakým způsobem některým konfliktům předcházet a některé zbytečné spouštěče eliminovat (viz dále v textu).
Spouštěče konfliktů v e-mailové komunikaci mezi učiteli a rodičem
Nyní popíši výsledky sondy do několika případů e-mailové komunikace mezi učiteli a rodiči, o kterou se opírají mé závěry, interpretace a také doporučení pro praxi a komunikaci učitelů s rodiči. Z hlediska výzkumného přístupu je možné tento příspěvek pokládat za určitou formu výzkumné sondy, která se opírá o kvalitativní metodologické postupy (Strauss & Corbinová, 1999).
Tato sonda je stále v procesu, tj. stále shromažďuji data z e-mailové komunikace v komplikovaných situacích, které vyústily v nějakou formu konfliktu, tedy ve spor. Komplikované e-maily získávám přímo od jednotlivých učitelů, případně na doporučení, tj. formou tzv. sněhové koule, jak uvádí například Hendl (2005). Pro zařazení do studie je nutné, aby e-mail pocházel ze školního prostředí, jednalo se o komunikaci mezi pedagogickým pracovníkem a zákonným zástupcem žáka a na odpověď učitele následovala „protireakce“ zákonného zástupce. Zaměřuji se na analýzu komunikace ze strany učitele, který, jak jsem uvedla výše v textu, je v tomto vztahu profesionálem. E-maily rodičů mohly samozřejmě obsahovat také řadu možných spouštěčů, ale s ohledem na zaměření textu jim pozornost nevěnuji. Zároveň považuji za přínosné podívat se na situaci pouze ze strany komunikujícího pedagoga a vyhledat spouštěče v jeho reakcích, ať už byly reakcemi na jakýkoli podnět. Podnětů, e-mailů a vyjádření rodičů chodí učitelům celá řada a jediné, co mohou udělat, je rozhodnout se, jak bude vypadat jejich konkrétní reakce, a to bez ohledu na to, co právě čtou. E-mailové ukázky jsou dále posuzovány ve skupinových diskuzích se studenty studia pro vedoucí pedagogické pracovníky a školského managementu s rozdílnou délkou vlastní pedagogické praxe. Cílem diskuze je identifikovat v e-mailu možný spouštěč konfliktu a zároveň zdůvodnit, proč je spouštěčem a co v něm způsobilo vyvolání konfliktní reakce.
Pro tento příspěvek jsem z analyzovaných situací vybrala úryvky čtyř e-mailů[1], které zde cituji a dále rozebírám. V první fázi nechám samotné čtenáře posoudit, která část mohla dle jejich názoru vyvolat konfliktní reakci u rodičů.
Příklad 1. Odpověď učitele na e-mail rodiče
Reakce učitele 1 na e-mail, ve kterém rodič žádal o vysvětlení, proč je jeho dcera ohodnocena dvojkou, a ne jedničkou:
Vážená paní Nováková, s dětmi jsem hovořila, že ve známce je zahrnutý přístup k práci, nasazení, výsledky atd.
Představte si to jako barevnou škálu... každá barva má několik odstínů, modrá je výraznější a méně výrazná. Stejně tak je to u hodnocení jejich práce po celou dobu, je také nutné odlišit přístup jednotlivých žáků… (učitel 1)
Příklad 2. Odpověď učitele na e-mail rodiče
Reakce na e-mail, ve kterém rodič vyjádřil nesouhlas s hodnocením a vyslovil pochybnost, že látka byla dostatečně procvičena:
Před e-mailem citovaným v příkladu 3 rodič reagoval na opakovanou poznámku „zapomněl pomůcky na češtinu“, na základě které se dožadoval vysvětlení, co konkrétně jeho dítě nemá.
Příklad 3. Odpověď učitele na e-mail rodiče:
Příklad 4. Odpověď učitele na e-mail rodiče
Poslední z citovaných e-mailů vychází z řetězce e-mailové komunikace, kterou odstartoval učitel zprávou, že žák „neustále vyrušuje při hodinách“. Rodič na tuto zprávu argumentoval posudkem z poradenského zařízení a diagnózou, která způsobuje vyrušování a žádá zrušení poznámky. Učitel reaguje:
Podívá-li se čtenář v textu zpět na to, co je například dle Trojanové, Trojana a Trundy (2016) možnou prevencí konfliktů – tedy: efektivní komunikace, kvalitní informovanost, zpětná vazba a celková emoční inteligence učitelů – dochází v textech k porušení všech těchto oblastí prevence. Učitel se často uchyluje k obhajobě sebe, svých znalostí a svých pedagogických postupů. Podobně uvádějí ve svém výzkumu například i Göksoy a Argon (2016), kteří tvrdí, že učitelé při konfliktech obhajují svá práva, myšlenky a zkušenosti. Konflikty v nich vyvolávají negativní emoce a snižují výkonnost.
Společným jmenovatelem těchto e-mailů je nekonkrétnost, tj. rodič nedostane na svůj dotaz (ať už jakkoli položený) konkrétní odpověď. V prvním e-mailu je to především výzva rodiči představit si hodnocení jako „barevnou škálu“, v dalším e-mailu dotazování, zda si rodič myslí, že žáci jsou na tom „tak špatně, že si nedovedou zapamatovat“, dále další výzva ke kontrole pomůcek a informace „že nemůže kontrolovat 150 žáků“ nebo konstatování, že rodič „ve škole není, a nemůže tedy vědět“.
Takto formulované odpovědi se mohou opírat právě o to, co uvádějí Göksoy a Argon (2016), tedy o obhajování svých myšlenek a zkušeností. Dotazy rodičů vnímají jako útok na svou pedagogickou činnost, a v odpovědi přecházejí do protiútoku.
V některých e-mailech se vyskytuje výchovný podtext, tj. učitel neodpovídá z výchovného důvodů, protože děti by to měly již vědět nebo by to měly říct samostatně, což je například výrok „sám Vám řekne, proč se omlouval“, případně učitel zdůrazňuje slušné chování a celkově výchovný aspekt celého pedagogického procesu.
Další možnou interpretací, která vzešla z diskuze se studenty, je možné zaměření učitele s cílem otevřít oči rodiči, jak uvedla jedna studentka „ať rodič vidí, co má doma“, což je například tato část čtvrté ukázky: „Tomášovo chování a jeho odpovědi se neslučují s pravidly slušného chování“. S otevíráním očí souvisí i jistá forma poučování rodiče „zkontrolujte mu vždy všechny pomůcky“ nebo „český jazyk se musí brát vážně a pečlivě“
V diskuzi nad ukázkami e-mailů uvedl jeden student, že rodiče je ale nutné občas „vyškolit“, protože „těch e-mailů je skutečně hodně“. Právě toto nastavení může vést ke zbytečně příkré odpovědi, kde si učitel obhajuje svoji pozici „za poznámkou si stojím….. vy ve škole nejste“. Určitou příkrost ukazuje i používání rozkazovacího způsobu „zkontrolujte…“
V některých e-mailech se učitel snaží ukázat, že dělá tzv. co může a snaží se, aby rodič pochopil, že má mnoho práce. Toto demonstruje například výrok „nemohu hlídat u 150 žáků, co který konkrétně zapomněl“. Výroky jsou vlastně určitým způsobem stěžování si učitele na svůj úděl. Nicméně jsou, co se týče řešení konfliktní situace, zcela irelevantní.
Odpovědi, které zahrnují zmíněné otevírání očí, poučování, obhajování učitelské pozice a výchovné výroky, ukazují určité povyšování učitele nad rodiče. Učitel prezentuje sebe jako někoho, kdo má více zkušeností, ví více, je kompetentnější v otázkách výchovy a vzdělávání než rodič. Jak uvádí ve své práci Göksoy a Argon (2016), tato vyjádření mohou pramenit právě z toho, že učitel e-maily rodičů chápe a vnímá jako útok na jeho pedagogickou práci, na jeho postupy a pedagogické znalosti. Reaguje tedy spíše z osobní než profesionální pozice, pociťuje emoce, a tím podněcuje eskalaci emocí v dalších e-mailech či při následných osobních setkáních.
Doporučení pro pedagogickou praxi
V diskuzi se studenty se věnujeme nejen identifikaci a rozboru spouštěčů, ale i doporučením, jak případné konfliktní e-maily přeformulovat tak, aby v nich tyto spouštěče nebyly. Zásadním doporučením je zachování profesionální roviny, tj. eliminování výroků obsahujících vlastní negativní emoce či pocity křivdy, sebeobhajování, poukazování na nedocenění či přepracovanost. To jsou výroky osobního charakteru, které jsou pro řešení problematických e-mailů irelevantní.
Ve všech čtyřech zde citovaných e-mailech v podstatě chyběla konkrétní odpověď na dotazy rodičů. Všechny byly více či méně nekonkrétní, a některé neobsahovaly dokonce odpověď vůbec. Je možné, že učitelé odpovídali takto nekonkrétně právě z výchovných důvodů, nicméně ona nekonkrétnost a to, že rodič nedostane požadovanou odpověď, může vést k frustraci rodiče, rozvinutí negativních emocí a k eskalaci konfliktu. Proto bych rozhodně doporučila na konkrétní dotaz rodiče poskytnout konkrétní odpověď. U prvního e-mailu by bylo například možné místo metaforického vyjádření o barevné škále konkrétně popsat, jaká byla kritéria hodnocení a proč byl žák hodnocen tak, jak byl. Druhý e-mail by rozhodně měl obsahovat informaci o tom, jak látka byla procvičena a proč je hodnocení takové, jaké je. U třetího e-mailu bylo konkrétní poznámkou možné eliminovat celou následující komunikaci. Kdyby totiž učitel rovnou jako poznámku do žákovské knížky vždy uvedl, co konkrétního žák nemá, nemusel by mu rodič vůbec psát. Stačilo tedy místo „zapomněl pomůcky na češtinu“ napsat „ dne … neměl sešit na český jazyk“, pokud by chtěl učitel napsat, že se tato situace opakuje, neodporučuji psát „opakovaně“, ale konkrétní počet zapomenutí optimálně i s daty. Tím dostane rodič zcela konkrétní informaci o tom, co bylo ve škole špatně a kdy se to událo.
Výrazná strohost některých e-mailů staví určitou komunikační bariéru. Může opět samozřejmě plynout z toho, že učitel se potřebuje vymezit jako odborník, vytváří ale další prostor pro spouštěče konfliktu. Doporučila bych celkově omezit striktní tón e-mailů, který se často projevuje používáním rozkazovacího způsobu, a zejména nabídnout rodičům možnost spolupráce či schůzky. Otevřenost v komunikaci, přátelsky profesionální tón e-mailu a konkrétní odpovědi jsou cestou, po které se může ubírat e-mailová komunikace učitelů s rodiči.
Závěr
Tento příspěvek je určen pro učitele a mým cílem bylo prezentovat a analyzovat možné spouštěče konfliktů tak, aby z této analýzy mohli čerpat ve své běžné komunikaci s rodiči. Nevyvozuje žádná obecně platná stanoviska, spíše ukazuje možnosti a směry, kterými se může e-mailová komunikace ubírat. Další etapou mého výzkumu bude předložení těchto e-mailů rodičům a rozbor e-mailů z jejich hlediska, tj. zda tyto pasáže na ně působí tak, jak uváděli studenti v realizovaných diskuzích. Je pravda, že i učitelé byli často zároveň rodiči, proto jejich interpretace nebyla čistě profesionální a obsahovala už i rodičovský pohled na celou situaci, což lze ale považovat spíše za přínos než za negativum.
Myslím si, že důležité uvědomění může plynout z e-mailu, kde učitel píše „vy ve škole nejste“. V tomto tvrzení má samozřejmě pravdu, rodič ve škole není, a skutečně nemůže vědět, co se tam děje. Stejně tak to ale platí i obráceně, učitelé nejsou se žáky doma a nemohou vědět, co se děje tam. Respekt učitele k tomuto faktu, pochopení své profesionální pozice a zvládnutí komunikace na profesionální rovině bez nutnosti sebeobhajování a poučování, může být jedním z prvních kroků k eliminování zbytečných spouštěčů v komunikaci, a tím i k menšímu množství konfliktů mezi učiteli a rodiči.
Zdroje
Bednář, V. (2015). Konflikty ve firmách: příčiny, následky, řešení. Praha: Management Press.
Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál.
Göksoy, S., & Argon, T. (2016). Conflicts at schools and their impact on teachers. Journal Of Education And Training Studies, 4(9), 197–205.
Medlíková, O. (2007). Jak řešit konflikty s podřízenými. Praha: Grada.
Plamínek, J. (2012). Konflikty a vyjednávání: umění vyhrávat, aniž by někdo prohrál. Praha: Grada.
Plamínek, J. (2013). Mediace: nejúčinnější lék na konflikty. Praha: Grada.
Strauss, A. L., & Corbin, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Brno: Sdružení Podané ruce.
Trojan, V., Trojanová, I., & Trunda, J. (2016). Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Praha: Pedagogická fakulta UK.
Trojanová, I. (2014). Vedení lidí ve školách a školských zařízeních. Praha: Wolters Kluwer.
Yildirim, I., Akan, D., & Yalçin, S. (2015). Relationship between school managers’ conflict management styles and interpersonal cognitive distortions. Journal Of Social Sciences, 2(45), 147–153.
Mgr. Zuzana Svobodová, Ph.D.
je odbornice v oblasti řízení školství, profesního a osobnostního rozvoje nejen pedagogických pracovníků, vědecká pracovnice, lektorka a konzultantka, členka několika stálých konferencí ředitelů škol, autorka odborných studií, publikací a článků v časopise Řízení školy a v aplikaci Řízení školy online.
[1] Všechny e-maily byly anonymizovány a text byl upraven tak, aby nebylo možné identifikovat pisatele a školu. V případě, že se čtenáři zdá text povědomý, jedná se o čistě náhodnou podobnost. Neuvádím ani žádné další údaje k pisateli e-mailu, protože v tuto chvíli nejsou pro analýzu spouštěče konfliktu podstatné.
Hlavným cieľom príspevku je porozumenie hermeneutickým princípom výchovy a vzdelávania učiteľmi a prostredníctvom týchto princípov im uľahčiť prácu s literárnym textom.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
Období 20. století bylo dobou výrazných revolučních i postupných vývojových změn, které se promítaly do všech oblastí života společnosti, školství nevyjímaje, a to včetně školního dějepisu, tedy předmětu, který je na společenské změny velmi citlivý. Právě na vývoj tohoto vyučovacího předmětu počínaje rokem 1918 na školách odpovídajících dnešnímu druhému stupni základních škol jsem se zaměřil v historicko-srovnávací analýze, jejíž stručný přehled v letech 1918–1948 je předmětem tohoto článku.
(Vyšlo v časopise Komenský 147/4)