Časopis Komenský

Současná situace ve školství je charakteristická mnohými výzvami i nejasnostmi. Hledají se mimo jiné cesty k posílení pozice či prestiže škol. Jednou z ověřených a fungujících cest je v tomto smyslu koncept komunitních škol. Ty nabízejí „příležitosti k celoživotnímu učení, zapojení komunity do školy a efektivní využívání zdrojů“ (Decker, 2002, s. 448). Komunitní škola je místem, kde lidé žijící v obci (regionu) připravují a organizují různé vzdělávací, kulturní, zájmové, rekreační programy a aktivity nebo třeba také rozmanité sociální služby. Jde tedy o školu, která neslouží pouze dětem, ale i dospělým z blízkého okolí. V tomto článku chceme poukázat na to, že málotřídky, tradičně venkovské školy, se poměrně často chovají právě jako školy komunitní. Na základě dat získaných dotazníkovým šetřením na málotřídních školách popisujeme ty aspekty jejich práce, které vykazují rysy komunitního chování, a následně poukazujeme na to, jaký potenciál koncept komunitních škol nabízí právě školám málotřídním.

Co jsou málotřídní školy?

Málotřídní školy jsou typem základní neúplně organizované školy pouze s prvním stupněm, kdy alespoň v jedné třídě jsou vyučovány děti více než jednoho ročníku1. Málotřídní školy, tzv. málotřídky, jsou typicky venkovské školy, pouze výjimečně najdeme málotřídky i v okrajových částech velkých měst. Překvapující může být, že málotřídky tvoří zhruba 40 % z celkového počtu základních škol v České republice. V žádném případě tedy nejsou okrajovým fenoménem. Většinou se jedná o školy nacházející se v obcích, které mají méně než 1 500 obyvatel. Málotřídky bývají v obcích zpravidla jedinou vzdělávací institucí s dostupnými a vybavenými prostorami pro vzdělávací, případně společenské aktivity. Tyto školy disponují nejen vlastním materiálním zázemím, ale také vzdělanými pracovníky, kteří mohou pracovat nejen s dětmi, ale se všemi lidmi žijícími v obci.

 

1) Trnková, K., Knotová, D., & Chaloupková, L. (2010). Málotřídní školy v České republice. Brno: Paido.

Celý text je dostupný v časopise Komenský, roč. 137, č. 4

Mnozí, nejenom akademičtí či učitelští pracovníci, si kladou otázku, proč se vlastně provádí výzkum zaměřený na zjišťování názorů žáků a studentů na přírodovědné předměty. V úvahu je potřeba brát fakt, že ústřední problém výuky přírodovědných předmětů ve škole je shodný se základním problémem vědy, a tím je pochopení světa včetně nás samých. Přírodovědné vzdělávání tak přispívá k rozvoji gramotnosti ve smyslu: gramotnost – vzdělání – utváření si obrazu o světě – chápání významu světa. Svět se však rychle a zásadně vyvíjí a mění, a tím klade nové a vyšší nároky na vzdělávání. Možná právě nárůst nároků kladených na žáky má za následek snížení zájmu o určitou skupinu předmětů a upřednostňování jiných. Výše zmíněné skutečnosti vedly k realizaci výzkumného šetření odpovídajícího na otázku, jak vlastně žáci vnímají přírodovědné předměty a co může působit na zvýšení jejich zájmu o danou skupinu předmětů. V příspěvku jsou popsány základní výsledky tohoto výzkumného šetření.

 

Celý text je dostupný v časopise Komenský, roč. 137, č. 4

Poslední dvacetiletí environmentální (dříve ekologické) výchovy, osvěty a ekologického poradenství v České republice je lemováno řadou nesporných úspěchů. Šetrnější nakládání s komunálními odpady, zateplování domů, úsporné spotřebiče, vodovodní pákové baterie nebo smysl ekologického zemědělství už zpochybňuje jen málokdo. Environmentální výchova je (věřme) pevnou součástí rámcových vzdělávacích programů pro všechny stupně škol, avšak mnohé se nám ještě nepodařilo a nedaří. Účinnost ekovýchovného osvětového úsilí zatím není výrazněji patrná, byť k posouzení prokazatelného posunu ekologické gramotnosti žáků je nepochybně potřeba mnohem větší časový odstup. Mezi lidmi stále převažuje spíše nevyřčený názor, že životní prostředí je vlastně v pořádku, a pokud dojde k problémům, vyřeší je věda a neviditelná ruka trhu. Jenže tak snadné to asi není. Je pravděpodobné, že ke skutečnému zlepšení stále se zhoršujícího stavu mnohých složek místního i globálního životního prostředí mohou napomoci jedině nelhostejní lidé svojí vůlí, přesvědčením a nesobeckou aktivitou.

V environmentální osvětě ve školách zřejmě tropíme spousty chyb, jichž si často nejsme vědomi nebo si je nejsme schopni připustit. O to důsledněji bychom se měli snažit o pojmenování a zbavení se alespoň těch klišé, která si přiznáváme. Pojmenování některých omylů šířených o environmentální výchově a osvětě je věnován tento příspěvek.

 

 

Autor pracuje ve školském zařízení pro environmentální vzdělávání Lipka, Brno.

Celý text je dostupný v časopise Komenský, roč. 137, č. 4

Zrakovou vadou či zrakovým postižením trpí více než dvě třetiny populace ČR. Každé snížení zrakových funkcí má výrazný vliv na kvalitu života konkrétního člověka. U dětí, které svůj zrak používají k učení a poznávání okolního světa, toto pravidlo platí dvojnásobně. Snížení zrakových funkcí způsobuje vznik omezení a bariér v procesu učení, a proto by učitelé základní školy měli mít základní přehled o zrakových vadách i představu o vhodném přístupu k dítěti, které zrakovou vadou trpí. Právě učitelé totiž tráví s dětmi čas v době, kdy je jejich zrak namáhán nejvíce. V tomto článku nejdříve prezentujeme zrakové vady, se kterými se může učitel základní školy setkat, a představujeme možnosti předcházení chyb při práci s žáky s konkrétním druhem zrakového postižení. Následně popisujeme výsledky výzkumného šetření, které poukazují na existující bariéry v postojích ředitelů základních škol ve vztahu k přijímání žáků s konkrétním druhem zrakového postižení na běžnou základní školu.


Celý text je dostupný v časopise Komenský, roč. 137, č. 3