Časopis Komenský

Proč zařazovat demonstrační pokusy do výuky chemie

Pokusy jsou významnou součástí výuky chemie, a to již od 19. století. Mají nezastupitelnou roli ve výuce z pohledu konstruktivistické teorie poznání. Pomáhají chápat jevy, zákonitosti a vztahy mezi nimi. Zvyšují názornost výuky chemie. Patří podle výzkumů mezi nejvýznamnější motivační činitele ve výuce chemie (Trna & Trnová, 2006), což je důležité, neboť chemie je žáky považována za málo oblíbený předmět. Se změnou přístupu k výuce, kdy je vyzdvihována aktivní úloha žáka, se objevuje otázka zařazování demonstračních pokusů. Všeobecně se zdůrazňuje význam žákovského experimentování, u nějž se předpokládá větší přínos pro žákovo poznání. Demonstrační pokus má však své nezastupitelné místo ve výuce chemie také z důvodu množství bezpečnostních předpisů, které omezují práci žáků s chemikáliemi a některými pomůckami.

Cílem tohoto článku je tedy „obhajoba“ demonstračního pokusu. Nejprve si v krátkém historickém ohlédnutí ukážeme, že diskuse o přínosu žákovského a demonstračního pokusu nejsou nové, a vedou se již od počátků školního experimentování. Posléze jsou uvedeny údaje o zařazování žákovských a demonstračních pokusů do přírodovědné výuky v zemích OECD a v České republice. Následně si zdůvodníme, proč by měl být demonstrační pokus zařazován do výuky a jaké jsou jeho přednosti. V závěru se zaměříme na jeho slabé stránky a na to, jak jim předejít či jak je omezit.

Celý článek je dostupný v časopise Komenský, roč. 138, č. 4

Co prozradí deníček?

Znalost strategií učení a schopnost předávat je žákům by měla být pro každého z nás samozřejmostí. U výuky jazyků to platí snad dvojnásob. Sebepoznání či sebehodnocení výrazně ovlivňují průběh jakékoliv lidské činnosti, tedy i učení. Sebehodnocení je přirozenou součástí každodenního života již od útlého dětství. Ve výuce anglického jazyka na prvním stupni základních škol se nabízí sebehodnotící deníček, který je součástí podpůrných materiálů k učebnici Paula Shiptona Chit Chat I. Co všechno může deníček prozradit? Jak se nám s ním pracovalo? Nakolik si ho děti oblíbily? Co jim na vyplňování vadilo? Co se jim líbilo? Jak mi byl nápomocný při přípravách hodin? Proč ho vlastně používat? To jsou otázky, na něž se pokusím odpovědět. 

Současná škola klade na učitele mnoho požadavků. Učitel by měl umět nejen předávat a rozvíjet vědomosti, dovednosti a schopnosti svým svěřencům, ale měl by také žáky motivovat, podněcovat k tvořivému myšlení, logickému uvažování, vést je k otevřené komunikaci, spolupráci, toleranci a v neposlední řadě by měl u žáků rozvíjet schopnost se učit, a tím jim aktivně napomáhat k získání lepších výsledků a předpokladů pro uplatnění se ve společnosti. Existuje celá řada klasifikací strategií učení. Rebecca Oxford (1990) dělí strategie do dvou širokých kategorií, přímé, které jsou přímo spojeny s učením, a nepřímé, které zahrnují různé aspekty podporující učení. Do této kategorie patří i metakognitivní strategie zahrnující plánování, monitorování, hodnocení učebního procesu i jeho výsledků. Jednou z metakognitivních strategií je i sebehodnocení.

Celý článek je dostupný v časopise Komenský, roč. 138, č. 4

Global Storylines aneb Jak učit o globálních problémech pomocí příběhu

Globální rozvojové vzdělávání klade důraz na dovednost kritického myšlení, spolupráce a komunikace a podporuje hodnoty a postoje, které lidem umožňují aktivně se podílet na řešení lokálních i globálních problémů. Global Storylines je způsob výuky, jehož centrem je příběh. Podporuje práci s globálními tématy, posiluje participativnost ve výuce a rozvíjí kritické myšlení. Tříletý projekt, který byl v České republice zahájen s podporou Ministerstva zahraničních věcí ČR v roce 2013, má za cíl aplikovat tento způsob výuky na prvním stupni českých základních škol a získat data o výsledcích a změnách, které přináší jak pro žáky, tak pro celou třídu a také pedagogickou práci.1 Jak ukázaly první výsledky výzkumu, který je součástí projektu, přístup obohacuje pedagogickou práci na úrovni metodické i obsahové. Přináší nové podněty pro participativní učení, umožňuje třídám prožít různé situace a aplikovat je na životní zkušenosti žáků, učí akceptaci odlišností a kreativitě v řešení problémů.

Celý článek je dostupný v časopise Komenský, roč. 138, č. 4

Strategie učení se angličtině jako cizímu jazyku: Proč jsou někteří žáci úspěšní a někteří méně?

Otázka, proč jsou někteří žáci úspěšní a jiní méně a kdo je vlastně úspěšný žák, stála u zrodu konceptu strategií učení. Téměř před čtyřmi dekádami se na ni pokusila odpovědět Joan Rubinová a ve svém článku What the “good learner“ can teach us (1975) zjišťovala, které kroky a postupy odlišovaly „dobré“ žáky od těch méně úspěšných a které naopak byly pro úspěšné žáky společné. Vycházela z předpokladu, že k úspěšnému učení je zapotřebí jazykového nadání, mo- tivace a příležitosti k procvičování jazyka. Na základě pozorování úspěšných studentů a rozhovorů s nimi identifikovala sedm strategií učení typických pro úspěšné žáky v procesu učení se cizímu jazyku. V tomto článku se seznámíme s konceptem strategií učení a představíme si dotazník, jehož prostřednictvím je možné strategie učení žáků zjistit. Současně poukážeme na některé z výsledků, které dotazník přinesl při výzkumu strategií učení žáků po ukončení prvního stupně základní školy.

Celý text je dostupný v časopise Komenský, roč. 138 č. 1