Časopis Komenský

Profese, povolání, práce a vytváření hodnot jsou jedny z nejdůležitějších oblastí, které dávají smysl životu každého jedince. Ovlivňují jeho spokojenost, životní styl i způsob trávení volného času. Odpovídající výběr dalšího vzdělávání a budoucího povolání u žáků základních škol (ZŠ) má v konečném důsledku vliv na kvalitu celého jejich života. Málokdo se může cítit opravdu šťastný, pokud má ubíjející, nezajímavou práci, dělá něco, kde se mu nedaří, co ho vyčerpává, kde se nemůže rozvíjet a plně realizovat (Ďurišová, 2014).

Žáci ZŠ si vybírají studijní nebo učební obor v době, kdy ještě nemají žádnou zkušenost se světempráce. Jejich rozhodování pak snadno ovlivní nějaká momentální zidealizovaná představa bez uvědomění si jejích negativ a důsledků.Abyke změnám již učiněného rozhodnutí docházeloco nejméně a volba dalšího vzdělávání odpovídala co nejvíce nejen představám rodičů i žáků, ale takéjejich schopnostem a možnostem - to je složitý a velmi náročný úkol, na kterém by se měla podílet jak rodina, tak i škola.

Ačkoli jsou rodiče považováni za jeden z nejvýznamnějších faktorů ovlivňující rozhodování vycházejících žáků, mnoho zahraničních i domácích výzkumůpotvrdilo, že ne vždy mohou svým dětem efektivně při tomto důležitém životním kroku pomáhat. Proto by při rozhodování o dalším vzdělávání měla fungovat spolupráce žák – rodiče – škola, v níž se poradenství věnují jak výchovní – kariéroví poradci, kteří žákům i rodičům mohou poskytnout aktuální informace o jednotlivých typech středních škol, o jejich požadavcích na přijetí ke studiu, o možnostech uplatnění po ukončení studia atd., tak také další pedagogové podílející se zejména na výuce vzdělávací oblasti „Člověk a svět práce“.

Naším cílem bylo zjistit, jak žáci na problematiku volby dalšího vzdělávání a kariérového poradenství pohlížejí, jaký je jejich názor na otázku, zda škola může či nemůže ovlivnit přání a vize rodičů, a jak si kariérové poradenství představují.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 03/ březen 2017/ ročník 141)

V didaktice přírodních věd se v poslední době hojně uplatňuje koncept tzv. badatelsky orientovaného učení (IBSE, inquiry-based science education). IBSE vychází z pedagogického konstruktivismu a spočívá v různých formách experimentování, v činnostním, objevném učení a v aplikaci principů a metod vědecké práce příslušného oboru (srov. Škoda & Doulík, 2009; Papáček, 2010). „Badatelství“ však rozhodně není jen doménou biologie, fyziky či chemie, stejně významné místo zaujímá ve společenskovědních předmětech, ačkoliv samotný pojem inquiry-based proniká do jejich didaktik jen pozvolna (Říčan, 2012; Labischová, 2014, 2015a). Žáci, resp. mladí „badatelé“ si v rámci školního vyučování postupně osvojují metody, pomocí nichž odborný historik, sociolog nebo politolog dospívají ke komplexní reflexi historické i současné společenské reality.

V dějepise se jedná především o metody analýzy a interpretace historických pramenů. Preferovány jsou takové učební aktivity, které umožňují získávat informace z různých pramenných zdrojů (písemných, ikonografických, zvukových či audiovizuálních) a kriticky analyzovat jejich obsah. Žáci se učí rozlišovat fakta od imaginární či fiktivní roviny výpovědi, identifikovat subjektivní interpretační pohled autora i případné manipulativní prvky sdělení, srovnávají obsah i formu různých pramenů vztahujících se k téže události, posuzují jejich hodnověrnost, rozpoznávají odlišné historické perspektivy a mnohdy protichůdná hlediska akcentující nebo naopak potlačující určité aspekty historické situace, rozvíjejí svou historickou empatii.

Řízené bádání se odehrává v několika úrovních dle kognitivní náročnosti  a facilitační role učitele – od bádání potvrzujícího, kdy žáci vlastní praxí ověřují předem daný postup při řešení předloženého problému, přes bádání strukturované (žáci vysvětlují studovaný jev na základě dané otázky a daného postupu), nasměrované (daná je pouze výzkumná otázka) až k bádání otevřenému, kdy již žáci samostatně formulují výzkumnou otázku, navrhují postup, realizují výzkum i shrnují dosažené výsledky a vyvozují závěry (Eastwell, 2009, cit. podle Stuchlíkové, 2010).

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 03/ březen 2017/ ročník 141)

Vzdělávání a příprava obyvatelstva na vznik mimořádných událostí a krizových stavů odpovídá jednotlivým fázím vývoje naší společnosti. Každá doba přináší jiné bezpečnostní hrozby a škole je s různou mírou direktivnosti nařizováno vzdělávat v této problematice.

Rok 1980. Do školy chodím první rok a je mi jasná volba mého budoucího povolání.  Školní dny mají jen jednu stinnou stránku. Branná cvičení. Míra stresu, kterou zažívám při nácviku IPCHO (improvizované protichemické ochrany), je velká. A tak v tyto „volné dny bez učení“ přichází nápadně časté nevolnosti a zvýšené teploty.  Události po 26. 4. 1986 (černobylská havárie) přidávají branným cvičením na intenzitě. Gymnázium, branná výchova. Opakované sledování účinků různých nervových plynů na zástupcích psích plemen rozhoduje o tom, že právě dny s brannou výchovou vyčleňuji pro návštěvy lékaře. Rok 2000. Po absolvování pedagogické fakulty a dalšího studia stojím před svými žáky. S prvními povinnostmi nového školního roku přichází i povinnost učit o mimořádných situacích. S tím, jak neučit tuto problematiku, mám dostatek zkušeností. Nastává doba zjistit, jak na to.  Období sbíraní cenných zkušeností za katedrou. Sbírání zkušeností v zahraničí díky stipendijním programům. Seznamuji se s bezpečnostními a krizovými plány škol ve Španělsku, v Mexiku. Jsem překvapena, kolik prostoru je věnováno právě problematice mimořádných situací antropogenního původu. Objevuji spolupráci soukromých profesionálních bezpečnostních agentur a škol.   Podzim 2014 – posluchárna plná budoucích učitelů, přednáška z didaktiky.  Tragická událost ve Žďáru nad Sázavou přináší dotazy studentů. Jak postupovat v případě ozbrojeného útoku? Teroristické útoky zintenzivňují potřebu soustavného zvyšování základního bezpečnostního povědomí pro učitele a žáky.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2016/ ročník 141)

Výzkumy zabývající se rozumově nadanými žáky jsou v současné době velmi populární a snaží se zmapovat různé vzdělávací oblasti přímo související s touto skupinou žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Koho však lze považovat za rozumově nadaného žáka?

Vlastní diagnostika rozumového nadání probíhá ve školském poradenském zařízení, a to buď v pedagogicko-psychologické poradně, nebo v případě dvojí výjimečnosti (tj. nadaných dětí s handicapem) ve speciálně pedagogickém centru. Do věku 18 let je potřebný souhlas zákonných zástupců. Neexistuje jednotná metodika, jak diagnostikovat rozumově nadaného žáka. Výběr testů je v kompetenci pedagogicko-psychologické poradny a pracovníka, který testování provádí. Nejčastěji pedagogicko-psychologické poradny vycházejí z psychometrického (tradičního) přístupu, kdy je nadání vnímáno jako měřitelný potenciál jedince. Ziegler a Raul (2000) analyzovali metody identifikace rozumově nadaných žáků ve výzkumech zaměřených na nadání. Zjistili, že se v praxi nejvíce používají inteligenční testy, např. WISC-III nebo Ravenovy standardní progresivní matice, a testy schopností, např. Comprehensive test of basic skills. Kromě toho se lze v praxi setkat také se Stanford-Binetovým testem, s verzí 5. Častými doplňujícími metodami mohou být motivační dotazníky, rozhovory, posuzovací škály chování, testy kreativity a divergentního myšlení, rozbory produktů činností a pozorování. Pro účely výzkumného šetření byli vybráni jedinci, kteří byli diagnostikováni pedagogicko-psychologickou poradnou jako mimořádně rozumově nadaní žáci.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2016/ ročník 141)