Časopis Komenský

V súčasnej dobe relativizovania morálnych hodnôt, prejavujúcom sa spochybňovaním škodlivosti istého ľudského konania, napr. holokaustu či iných javov etnickej neznášanlivosti určitými ľuďmi, je pre učiteľov dôležité oboznámiť sa s vnímaním morálnych hodnôt súčasnými žiakmi.

Rozvíjaniu pozitívnych morálnych hodnôt by mala predchádzať analýza morálnych hodnôt

žiakov. Ide najmä o pochopenie ich porozumenia morálnym konceptom a ich vzťahu k nim; ich morálneho kontextu, formujúceho ich vzorce správania, napr. akí sú ľudia, ktorých pokladajú za svoj ideál; aké konanie obdivujú, resp. odsudzujú.

 

Prospěchově nejslabší žáci třídy představují mnohdy ve více směrech upozaděnou, a někdy také neoblíbenou skupinu. Tito žáci se vedle stabilně slabých výkonů často vyznačují zvýšenou nekázní, nebo naopak pasivitou ve výukových činnostech (Myhill, 2002; Šeďová, & Šalamounová, 2016). Mnozí učitelé si problém slabého školního výkonu spojují spíše s chlapci než s dívkami (Carrington et al., 2008). Z toho důvodu lze gender žáků považovat za jedno z podstatných hodnoticích hledisek učitele.

Otázka vztahu mezi školní výkonností a genderem žáků se kladla odjakživa. Vztah chlapců a dívek ke škole i k výukovým činnostem se podle mnohých autorů liší. Chlapci jsou genderově stereotypně nahlíženi jako méně motivovaní, organizovaní a ochotní se soustředit. Zároveň mají vůči škole spíše negativní pocity. Kdežto dívky bývají vnímané jako systematičtější, poddajnější, pečlivější a ochotnější vyhovět (Martin, & Marsh, 2005; Younger, & Warrington, 1996). Rozdíly v chování chlapců a dívek ve výuce je možné vysvětlit různými způsoby. Younger a Warrington (1996) tvrdí, že je pro chlapce velmi důležitá image, kterou mají před ostatními. Maskulinní identita se vylučuje se sklony podřídit se a následovat pokyny učitele. Tento trend vede ve svém důsledku chlapce k nekázni a k nižší výkonnosti.

 

Není to snad ani tak složité: napodobit to, co se nám líbilo u našich vlastních učitelů, a vystříhat se toho, co se nám u nich nelíbilo.                                                              

D. Pecka[2]

Jak název napovídá, cílem tohoto příspěvku je zprostředkovat čtenářům názory studentů na dobrého učitele. Učitelé se skrze ně mohou vrátit k představám o dobrém učiteli, které měli sami na začátku své profesní dráhy, reflektovat jejich vývoj a porovnat je s představami další generace učitelů.

Jistě se shodneme na tom, že osobnost učitele hraje ve výchovně-vzdělávacím procesu klíčovou roli, protože zásadním způsobem ovlivňuje jeho průběh a výsledky. V tomto dynamickém procesu nejde pouze o vybavování žáků specifickými vědomostmi a dovednostmi, ale zejména o výchovné působení, které by, v souladu s demokratickými a humanistickými ideály, mělo vycházet z úcty k dítěti, zaměřovat se na jeho individuální schopnosti a seberealizaci.

Jak zdůrazňují stoupenci tzv. osobnostního přístupu k dítěti, škola nemůže na své výchovné poslání rezignovat. Z pojetí dítěte jako neopakovatelného individua vyplývá, že učitel by měl být dítěti oporou, rádcem či průvodcem na jeho cestě k porozumění sobě samému i druhým, objevování svých vlastních možností i limitů a osvojování si žádoucích morálních postojů a hodnot. Učitel sám by tedy měl být především „vzorem“ a svými osobnostními vlastnostmi, postoji i jednáním přispívat k rozvoji všestranné a harmonické osobnosti svých žáků (Helus, 2009, s. 265).

Nároky kladené na výkon pedagogické profese z hlediska osobnostních dispozic, odborné připravenosti, didaktických schopností a jiných souvisejících požadavků jsou značné, a ne každý učitel je schopen se s nimi náležitě vypořádat.[3]

Jakými kvalitami by tedy měl disponovat dobrý učitel? Na tuto otázku odpovídalo prostřednictvím metody volného psaní 621 studentů prvního ročníku prezenčního bakalářského studia na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně.

Následná obsahová analýza studentských výpovědí (esejí) umožnila identifikovat ty charakteristiky, které studenti považují u dobrého učitele za stěžejní. Níže uvedený graf podává přehled jednotlivých charakteristik dobrého učitele podle procentuálního zastoupení výskytu ve studentských pracích.

 

Článek shrnuje vybrané výsledky analýzy zkušeností ze skupinového doučování zaměřeného na úspěšné zvládnutí přijímacích zkoušek na střední školu z českého jazyka a literatury. Tato analýza probíhala po dobu tří let na vzorku více než 400 žáků 9. ročníku z Prahy a blízkého okolí. Příspěvek nabízí učitelům autentické zkušenosti s žáky, kteří se do skupinového doučování zapojují. Snažíme se zde odpovědět na základní otázku: Jací žáci se účastní skupinového doučování z českého jazyka?  V odpovědi charakterizujeme různé typy žáků, včetně jejich očekávání, potřeb a motivace. Dále popisujeme úroveň znalostí a dovedností žáků z jazykovědy s důrazem na ty chybné, neúplné nebo nedostatečné. Tato analýza reflektuje porovnání s požadavky, které stanovují Rámcové vzdělávací programy pro základní vzdělávání, Standardy pro základní vzdělávání a doporučené učební osnovy předmětu český jazyk a literatura pro základní školy, a tedy i jednotné přijímací zkoušky na střední školy. Pro učitele by mohlo být přínosné zodpovědět otázku, jací žáci se ve volném čase věnují přípravě na střední školu, a snaží se tak ovlivnit svou úspěšnost na základní škole.

Článek nabízí prostor k zamyšlení nad tím, jak odpovídá charakteristika žáků v tomto příspěvku obecnému vnímání žáků 9. tříd. Učitelé mohou tento článek vnímat také jako otevřenou otázku: jaké jsou rozdíly mezi žáky ze skupinového doučování a jejich ostatními spolužáky? V čem se liší zkušenosti učitelů s touto konkrétní žákovskou skupinou a postřehy z této analýzy? V čem se shodují?